讓“問”促進學生思考，讓“說”發展學生思維

溫惠

《數學課程標準（2011版）》提出：“認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學習數學的重要方式。”所謂的積極思考更多地體現在學生的獨立思考上，這是學生自主學習的前提。小學數學教學中，學生的思維發展是教師始終關注的一個重要方面。而思維是學生大腦隱形的活動，要讓學生的思維外顯，追問是有效的手段，它可以最及時地讓我們了解學生的思維過程，達到對學生進行思維訓練的目的，提升學生的思維品質。在數學課堂中，追問是使我們讀懂學生的有效方式。“說”是語言的口頭表達形式，是思維的外殼。語言是思維的結果，也是思維賴以進行的載體。人們思維的結果，認識活動的成就都是通過語言（口頭或書面）表達出來的。由于語言的經常磨練，也促使人的思維更加精確。語言與思維的這種辨證關系，使得人們的抽象邏輯思維能力得以逐步提高。

一、讓“問”促進學生自我思考，讓“說”展現思維

由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身的思維方式的不同，學生對于題目的理解，和解決問題的方法存在著很大的差異。因此在數學課堂里的追問應該是充滿數學味的追問，才能避免學生“缺乏思考”或流于問題表象的情況。教師抓住問題的本質對學生進行追問，可以促進學生的思考，從而讓學生追尋思維的根源。通過學生的“說”，讓教師及時得到了信息反饋，展現學生的思維過程、思考層次。如果學生能清楚、準確、有條理的把分析過程講述出來，說明他對問題有了透徹的理解。反之，如果學生對問題不甚理解，就一定不能用清楚的語言表達出來。

例如：在教學二年級上冊的《乘加乘減》的解決問題時，教材是一幅小熊掰玉米的情境圖，圖中有4棵玉米，其中3棵每棵上面有3個玉米還有1棵上面還剩2個玉米，被小熊掰走了1個。問題出示的是“還剩幾個玉米？”出示情境圖，讓學生說明題意理解題意后，請學生來解決問題時不同的學生展示不同的思維形式。生1：“3+3+3+2=11（個），有3棵玉米上面是有3個玉米的就用3+3+3，還有1棵上面只剩下2個了再加2就有11個玉米。”生2：“老師，我和他不一樣，有3棵玉米上面是有3個玉米，也就是3個3可以用3×3，還有1棵上面只剩下2個再加上2就是11個玉米。”生3：“老師，他們倆的想法是一樣的，只是算式不一樣而已。”“哦，你是怎么看出來的？”“3+3+3就是3個3想加，我們已經學過了3個3可以用乘法來計算。”“你們同意他的看法嗎？”“同學們真利害，還可以從別人的算式里看出別人是怎么想的，好樣的！還有不同的想法嗎？”生4：“老師，本來4棵玉米上都是有3個玉米的，后來被小熊掰走了1個，我用3×4-1，可以嗎？”“你們認為可以嗎？”生6：“老師，我認為可以，本來是有4個3的，4個3就可以用3×4，因為被小熊掰走了1個，就減1，還剩下11個玉米。”從以上我們可以看出，生1仍停留在用加法解決問題的層次，而生2、生4已經會運用乘法來解決問題了，生3、生5不僅會運用還懂的從兩道不同的算式中看到數學的本質，已經建立了用乘加乘減解決問題的數學思維模型。通過追問“你是怎么想的？”讓不同的學生展現不同的思維，通過一幅簡單的情境圖解決問題展示不同的學生，不同的思維層次。由于小學生的知識結構、認知水平、生活經驗等方面的原因，我們不要對他們提出過高的要求，甚至挫傷他們的積極性。給學生提供展示成果的機會，讓學生充分享受成功的愉悅。

生成性問題是伴隨著課堂資源的生成，教師及時捕捉、提煉、促進學生生成出即時性的問題。隨著教學進程的深入，學生會產生新的認知，而這種認知是教師在課前無法預設到的，需要教師根據課堂教學的實際情況及時捕捉、精準提煉。由于這種問題源于學生的深度思考，是縈繞在學生頭腦中急需解決的疑問，一旦被教師提煉并拋給學生，便會極大地激發學生的求知欲望，實現學生的主動學習。

二、讓“問”讀懂學生思維的本質，讓“說”完善思維

新課程理念認為，學生是學習的主體，課堂教學要讓學生自主學習、自主探究，然而，不同學生的經驗基礎、智力水平、探究能力等都不同，對同一問題的見解和探究的結果也不同。教師要善于利用學生不同的解法，巧妙的追問，追出問題的分歧和產生矛盾的原因，挖掘出不同解法的價值，尋找學生思維的本質。

例如：在教學《周長》時，在課的導入部分提問“什么是周長？”學生們面面相覷，無從說起。再問“那你能指出，這些圖形的周長嗎？”（課本上例一的插圖）剛才還一臉茫然的學生們都把小手舉得高高的，最后連平時極少發言的張海濤也把五角星的周長描出來了。“現在你能說說什么是周長了嗎？”生1：“圖形的外圍就是周長。”生2：“所謂周長嘛，就是圖形一周的長度。”“說的真不錯，還有要補充的嗎？”對于生2的描述同學們已經很滿意了。下面老師再給你兩個圖形請你描出它們的周長。“都描好了嗎？有什么想說的嗎？”生3：“老師最后一個圖形和我們剛才描的都不一樣。要把開口連在一起嗎？”“其他同學你們有什么意見呢？”生4：“如果連在一起就不是老師給我們的圖形了，我覺得應該不要連在一起。”生5：“對！連在一起就改變題目的意思了，不能連在一起。”“其他同學同意他們的意見嗎？”“同意！”“哦！那這是這個圖形的周長嗎？”生6：“應該不算，因為它沒有一周！”生7：“老師我也覺得不算，一周應該是要連在一起的，最后一個圖形它根本就沒有連在一起！”“哦！那剛才我們所說的圖形一周的長度，看來還是不夠嚴密了，這里的圖形還是要再補充一下了。”生8：“老師，用密閉圖形可以嗎？”“把它說完整！”“密閉圖形一周的長度，就是周長。”“可以嗎？”“可以！”生9：“老師，我剛剛偷偷看書了，書上說的是封閉圖形和胡其偉說的密閉圖形是一樣的意思。”生10：“不管是封閉還是密閉就是要連在一起的才行！”周長這個抽象的概念，通過學生的指、描、說、再描、再說。從生活化的經驗到充分的感知，初步的語言描述到對比進一步感知再到進一步說明，學生對周長的認識由具體形象的思維逐步完善上升到抽象的思維，從而準確建立周長這一數學模型。

三、讓“問”促進學生思維的發展，讓“說”拓展學生的思維

學生在學習過程中限于知識、能力、思維水平與經驗閱歷，教師要善于把握課堂教學的有效性。這就要求我們組織學生的探究，不能讓學生停留在粗淺的表面，而要透過表象探究本質，強化知識的銜接，促進思維的深度發展。選擇時機適時的追問，必須圍繞重點、突破難點引領學生從中探究，幫助學生拓寬思維，建構起數學知識的體系。在教學《有余數除法》時教師安排了一道這樣的例題：猜一猜“赤、橙、黃、綠、青、藍、紫”的規律排列第18個球是什么顏色的，你是怎么想的？第24個呢？生1：“第18個是綠色的，我是用數的！”生2：“老師，我也是用數的二七十四，18比14多4，再數4個就是綠色了。”“除了用數的方法外，你能不能用我們今天所學的內容來解決這個問題呢？”生3：“老師這可以用我們今天學的內容來解決，把這7種顏色看成一組，18除以7得2還余4，就是有2組還多出4個，那多出來的第4個就是綠色。”數也是一種思維方式，生1用的是最直接的數法，而生2，在數的基礎上運用了分析的方法也是對所學知識的一種運用，生3的思維過程體現的是他對本節課內容的靈活運用，在教師的引導下，經過學生這么一說，不僅鞏固了學生對有余數除法規律的認識，還引導學生靈活運用所學知識解決實際生活中的問題，培養提高了學生的運用能力，拓展了學生的思維，提高了解決問題的能力，進一步感受數學與生活的密切聯系。

小學生具有好奇、好問、好動、好勝、好玩的心理特點，思維開始轉型，表現為喜歡獨立思考、尋根究底和質疑爭辯。課堂提問作為課堂教學生的基本元素，它不僅承載著調控課堂進程、實現教學目標的作用，而且還肩負著啟迪學生思維、激發靈動智慧的功能。因此，教師在課堂上應努力營造讓學生想說、敢說、愛說的氛圍，讓學生在數學課堂中通過“說”不斷的展現思維，完善思維，拓展思維培養學生數學思維的嚴密性和創造性。小學數學教學長期目標中一個很重要的方面就是促進學生的可持續發展，而學生的發展體現在日常教學中就是學生的思維能力是否得到提高。古人云：授之以魚不如授之以漁。教會學生思考，讓他們樂思、善思、會思，從而形成主動思考的意識，將是學生享有終生的財富。因此，促進學生的主動思考、發展學生的思維能力是我們教育工作者永恒不變的追求。

（作者單位：北京師范大學廈門海滄附屬學校）

三、讓“問”促進學生思維的發展，讓“說”拓展學生的思維

學生在學習過程中限于知識、能力、思維水平與經驗閱歷，教師要善于把握課堂教學的有效性。這就要求我們組織學生的探究，不能讓學生停留在粗淺的表面，而要透過表象探究本質，強化知識的銜接，促進思維的深度發展。選擇時機適時的追問，必須圍繞重點、突破難點引領學生從中探究，幫助學生拓寬思維，建構起數學知識的體系。在教學《有余數除法》時教師安排了一道這樣的例題：猜一猜“赤、橙、黃、綠、青、藍、紫”的規律排列第18個球是什么顏色的，你是怎么想的？第24個呢？生1：“第18個是綠色的，我是用數的！”生2：“老師，我也是用數的二七十四，18比14多4，再數4個就是綠色了。”“除了用數的方法外，你能不能用我們今天所學的內容來解決這個問題呢？”生3：“老師這可以用我們今天學的內容來解決，把這7種顏色看成一組，18除以7得2還余4，就是有2組還多出4個，那多出來的第4個就是綠色。”數也是一種思維方式，生1用的是最直接的數法，而生2，在數的基礎上運用了分析的方法也是對所學知識的一種運用，生3的思維過程體現的是他對本節課內容的靈活運用，在教師的引導下，經過學生這么一說，不僅鞏固了學生對有余數除法規律的認識，還引導學生靈活運用所學知識解決實際生活中的問題，培養提高了學生的運用能力，拓展了學生的思維，提高了解決問題的能力，進一步感受數學與生活的密切聯系。

小學生具有好奇、好問、好動、好勝、好玩的心理特點，思維開始轉型，表現為喜歡獨立思考、尋根究底和質疑爭辯。課堂提問作為課堂教學生的基本元素，它不僅承載著調控課堂進程、實現教學目標的作用，而且還肩負著啟迪學生思維、激發靈動智慧的功能。因此，教師在課堂上應努力營造讓學生想說、敢說、愛說的氛圍，讓學生在數學課堂中通過“說”不斷的展現思維，完善思維，拓展思維培養學生數學思維的嚴密性和創造性。小學數學教學長期目標中一個很重要的方面就是促進學生的可持續發展，而學生的發展體現在日常教學中就是學生的思維能力是否得到提高。古人云：授之以魚不如授之以漁。教會學生思考，讓他們樂思、善思、會思，從而形成主動思考的意識，將是學生享有終生的財富。因此，促進學生的主動思考、發展學生的思維能力是我們教育工作者永恒不變的追求。

（作者單位：北京師范大學廈門海滄附屬學校）

三、讓“問”促進學生思維的發展，讓“說”拓展學生的思維

學生在學習過程中限于知識、能力、思維水平與經驗閱歷，教師要善于把握課堂教學的有效性。這就要求我們組織學生的探究，不能讓學生停留在粗淺的表面，而要透過表象探究本質，強化知識的銜接，促進思維的深度發展。選擇時機適時的追問，必須圍繞重點、突破難點引領學生從中探究，幫助學生拓寬思維，建構起數學知識的體系。在教學《有余數除法》時教師安排了一道這樣的例題：猜一猜“赤、橙、黃、綠、青、藍、紫”的規律排列第18個球是什么顏色的，你是怎么想的？第24個呢？生1：“第18個是綠色的，我是用數的！”生2：“老師，我也是用數的二七十四，18比14多4，再數4個就是綠色了。”“除了用數的方法外，你能不能用我們今天所學的內容來解決這個問題呢？”生3：“老師這可以用我們今天學的內容來解決，把這7種顏色看成一組，18除以7得2還余4，就是有2組還多出4個，那多出來的第4個就是綠色。”數也是一種思維方式，生1用的是最直接的數法，而生2，在數的基礎上運用了分析的方法也是對所學知識的一種運用，生3的思維過程體現的是他對本節課內容的靈活運用，在教師的引導下，經過學生這么一說，不僅鞏固了學生對有余數除法規律的認識，還引導學生靈活運用所學知識解決實際生活中的問題，培養提高了學生的運用能力，拓展了學生的思維，提高了解決問題的能力，進一步感受數學與生活的密切聯系。

小學生具有好奇、好問、好動、好勝、好玩的心理特點，思維開始轉型，表現為喜歡獨立思考、尋根究底和質疑爭辯。課堂提問作為課堂教學生的基本元素，它不僅承載著調控課堂進程、實現教學目標的作用，而且還肩負著啟迪學生思維、激發靈動智慧的功能。因此，教師在課堂上應努力營造讓學生想說、敢說、愛說的氛圍，讓學生在數學課堂中通過“說”不斷的展現思維，完善思維，拓展思維培養學生數學思維的嚴密性和創造性。小學數學教學長期目標中一個很重要的方面就是促進學生的可持續發展，而學生的發展體現在日常教學中就是學生的思維能力是否得到提高。古人云：授之以魚不如授之以漁。教會學生思考，讓他們樂思、善思、會思，從而形成主動思考的意識，將是學生享有終生的財富。因此，促進學生的主動思考、發展學生的思維能力是我們教育工作者永恒不變的追求。

（作者單位：北京師范大學廈門海滄附屬學校）