行動導向教學法在中職語文教學中的運用

王 蕓

（大連海洋學校，遼寧 大連 116023）

行動導向教學法在中職語文教學中的運用

王 蕓

（大連海洋學校，遼寧 大連 116023）

本文列舉了行動導向教學法中頭腦風暴法、角色扮演法、引導文法及思維導圖法在語文思維訓練、閱讀教學和寫作教學中運用的探討與思考，以期適應中等職業學校公共基礎課改革的需要，在一定程度上改變中職語文教學現狀。

行動導向 中職語文 教學應用

1.行動導向教學法的特征

行動導向教學法在德國職業教育中得到成功運用，該方法注重以學生為中心，學生參與“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”行動導向教學的全過程，教師是學習過程的組織者、咨詢者和協助者。行動導向教學模式是將專業學科體系和職業行動體系集成化的教學方案，是中國職業學校教學改革的新篇章。

2.行動導向教學法在中職語文教學中的運用

2.1 運用“頭腦風暴法”，發展學生的想象力，提高學生的思維水平

頭腦風暴法是圍繞某個中心議題，利用集體的思考，激發靈感，引導每位學生廣開言路，暢所欲言地發表獨立見解的一種創造性思考的方法。頭腦風暴法是一種能夠在最短時間內獲得最多思想和觀點的工作方法，是聚合思維訓練的一種好辦法。生生之間通過相互討論引發的頭腦風暴，在較短的時間里獲得大量構想，經過自己的組合和優化，達到創造性解決問題的目的。

在語文教學中，無論是閱讀還是寫作，都需要有豐富的聯想力，閱讀教學，是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的多元解讀的過程，尤其適用于“頭腦風暴法”。如在講《項鏈》一課時，我就運用頭腦風暴法，給出以下課題：“當發現項鏈是假的”、“若我是馬蒂爾德”、“我眼中的馬蒂爾德”。通過這些題目的頭腦風暴，學生對馬蒂爾德的人物形象有了符合自我價值觀和人生觀的多元化解讀。寫作教學更是如此，其實寫作的本質是思維訓練，尤其是在議論文寫作教學中，頭腦風暴法發散了學生思維，如“中職生上網之我見”，通過這些熱點問題各抒己見，學生澄清認識，在語文學習中達到思維訓練的目的。

2.2 運用“角色扮演法”，為學生提供體驗相對真實的職業工作情境的機會

角色扮演是指學生扮演真實的社會角色，扮演者要了解他所扮演的角色的興趣、態度及價值觀。同時角色扮演的參與者還要觀察和反饋自己或別人所扮演的角色。角色扮演法通過社會活動獲得社會能力，豐富社會經驗，認識并考慮社會行為中的情感層面。因此，角色扮演法可促進專業能力、行動能力和社會能力的發展。

在說明文教學和戲劇小說單元教學中尤其適用于角色扮演法，如在進行明文寫作教學時，圍繞說明文寫作教學的三個重點：說明順序、說明方法和抓住事物特征，我讓學生分別以導游身份練習如何介紹景點、以記者的身份如何介紹事件、以學校校史講解員的身份如何介紹學校的發展，以招生人員的身份如何介紹學校的專業，等等。在這些具體的角色扮演中，學生身臨其境，學以致用。在講授戲劇和小說單元時，也可以采用角色扮演法，采用課本劇演出形式，讓學生在自己選擇所扮演的角色中實現理清情節、分析人物形象的教學目標。

2.3 運用引導文教學法，促進學生的學習能力的發展

引導文教學法，是“借助于預先準備的引導性文字，引導學習者解決實際問題”。此教學方法適合在應用文寫作教學中運用。在應用文寫作單元教學中，我在引導文中給定具體的情境和要求及該種文體的寫作指導，讓學生參照引導文的具體信息完成應用文的寫作。以求職信的寫作為例，按照引導文教學法的步驟設計如下：

2.3.1 資訊

在這個階段學生應按照引導文中的引導引言和項目，借助教師提供的引導文，收集并加工重要信息。在求職信教學中，教師的引導文如下：“小紅同學是某中專三年級的學生，馬上面臨著畢業找工作，通過學校的招聘會，小紅同學找到了一個跟自己專業吻合和自身條件相當的工作崗位，小紅決定向公司寫一封求職信表達自己的求職愿望，根據提供的小紅的相關信息，你將如何幫小紅完成這個任務呢？”

2.3.2 計劃

小組成員根據任務集體討論工作步驟、所需的輔助材料及工具，制訂工作計劃。如在這個求職信寫作中，小組成員根據教師引導文提供的相關信息，需制訂以下工作計劃：（1）小紅的自身狀況；（2）用人單位該工作崗位的具體要求；（3）評估二者的吻合度；（4）如何最大限度得體合理的彰顯小紅的自我價值和競爭優勢；（5）該種文體的格式有什么要求。

2.3.3 決策

在此階段學生既要做一個小組討論，又要與老師進行信心溝通，以便修改并優化已經制訂好的工作計劃。在上述信息確定之后，小組成員要達成共識，確定小紅的自身狀況與用人單位的最佳吻合角度，突出競爭優勢，并確定執筆人。

2.3.4 實施

學生根據制訂的工作計劃實施工作任務，通過實施學生可獲得知識與能力。如果學生需要幫助，教師則要提供必要指導。在這一階段，教師要巡視每個小組的實施情況，掌握學生的學習程度。

2.3.5 檢查

在這一過程中，教師要積極擔當顧問與監督的職責。此時教師要根據檢查結果做出糾正和補充，提供引導但不是直接給出正確答案，由小組成員通過討論、查找信息、合作學習等方式自己尋找解決問題的答案，使學生的學習能力和解決問題的能力得到提高。

2.3.6 評估

評估的重點在于過程，而非結果，評估分為三種形式：自評、互評及教師點評。其中自評與互評能促進學生的交流與協作，發現優點，增強自信。教師點評是在指出優點的同時，一些需要完善的地方也要加以提醒。

2.4 使用思維導圖法，發展思維能力，激發學生的想象力和創造潛能

思維導圖“是一種新的、以大腦為基礎的高級思維形式，是放射性思維的自然表達形式”。它把注意的焦點設置在圖的中心——中央圖形上，并由此開始，把聯想和想象所產生的思維結果（文字或圖形），作為與中心圖形相關的一級子中心用隨意的線條將其與中心相連，作為一個分支。一級子中心可以成為下一級聯想和想象的起點，依次不斷擴展，逐步形成一張思維導圖。

曾經語文閱讀教學為了讓學生理清文章的思路，理解主要內容，通常所采取的方法是通讀課文，劃分段落，概括段落大意，進而總結出文章的中心思想。而對于篇幅較長、理解難度比較大的課文，這種方法會讓學生“看了后面，忘了前面”，不僅影響課堂教學效率，而且嚴重挫傷學生學習的積極性。

使用思維導圖進行閱讀教學，可以避免上述語文閱讀教學的弊端。如在講授語文出版社基礎模塊（上冊）第二單元時，本單元所節選的三篇課文是《胡同文化》、《過萬重山漫想》、《新疆的歌》，這三篇課文在結構上比較松散，其所寫的內容都是學生所不熟悉的，因此在教學中我抓住其單元訓練重點——梳理文章結構，以課文題目為中心詞，帶領學生采取思維導圖的形式，梳理文章結構。如《新疆的歌》這篇課文，是作者王蒙在特定歷史時期的被放逐新疆時聽新疆民歌時的獨特的感受，因此在講授這篇課文時，我以題目《新疆的歌》為中心詞，以南疆和北疆為一級分支，以南疆和北疆民歌為二級分支，依次分析下去。這樣文章的結構一目了然，學生自然而然就能結合寫作背景理解寫作意圖。

3.行動導向教學法在中職語文教學中運用的思考

對于中職學生來說，運用行動導向教學法，可以達到以下教學效果。

3.1 有利于增強學生的自信心

采用行動導向教學，強調“做中學，做中教”，當學生完成某一項任務后，內心就會產生學習的喜悅，享受成功的快樂，不僅增強學生的自信心，而且提高學生學習知識和技能的興趣。

3.2 有利于培養學生的學習能力

行動導向教學法基本是以“任務”貫穿始終，學生在討論任務、分析任務、操作完成任務的過程中順利建構起知識結構，學習能力在完成任務的過程中得到提高。

3.3 有利于教師角色的轉換

建構主義認為“學習不是由教師向學生的傳授知識，而是學生主動建構自己的知識結構的過程”。運用行為導向教學法，使教師由傳統的知識傳授者變為學生學習的促進者、引導者和合作者；教學由注重“教法”轉變為注重“學法”。

［1］姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究［M］.北京：清華大學出版社，2011.

［2］徐嵐.職業教育研究.行為導向教學法在技校語文教學中的應用［J］.2011.5.

［3］姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2008.

［4］江朝輝.雞西大學學報.引導文教學法在高職《大學語文》教學中的運用［J］.2013.1.

［5］托尼·巴贊（Tony Buzan）.思維導圖訓練叢書［M］.世界圖書出版公司，2007.

［6］戴士弘.職業教育課程教學改革［M］.北京：清華大學出版社，2007.

遼寧省青年科研骨干專項課題《雙軌式中職語文教學模式實踐的研究》階段性研究成果。