誦讀 交融 勾連
——也談如何教文言文

鄭江河

（三明市教育科學研究所，福建 三明 365000）

誦讀 交融 勾連
——也談如何教文言文

鄭江河

（三明市教育科學研究所，福建 三明 365000）

針對文言文教學高耗低效的現狀，文章提出課文要誦讀、“言”“文”要交融、古今要勾連三個教學策略。

文言文教學 誦讀 交融 勾連

近日，我到某校八年級隨堂聽了兩節文言文教學課，感觸頗深。其中一節是上《桃花源記》（以下簡稱“桃課”）。這位老師上課的流程大致是這樣的：先對該課第一課時內容進行小測。十分鐘后，進行新課教學——對課文后三個段落的字詞句進行串講解釋、翻譯。串講結束后，教師提問：桃花源真的存在嗎？要求學生結合課文中“忽逢桃花林”“忘路之遠近”“遂迷”“不復得路”等關鍵詞句思考。見學生沒什么反應，教師直接用課件呈現結論，最后全班齊讀了一遍課文。見還有一些時間，教師就再歸納了本課中出現的成語和詞語的活用現象，并用課件展示。

另一位老師上的是《陋室銘》（以下簡稱“陋課”）。這節課的流程是這樣的：一是課前“小老師”組織全班誦讀《愛蓮說》《桃花源記》；二是新課導入：介紹作者及此文的由來及文章“銘”的體例特點等；三是初讀文章——感知韻律；四是再讀文章——感知內容；五是三讀文章——感悟主旨；最后在絕大多數學生能背誦課文的情境中下了課。

“桃課”基本以教師的串講為主，學生基本以聽記為主，“言”“文”基本分離，師生互動不足；“陋課”由誦讀帶入，“言”“文”交融，師生互動充分。下面我結合聽課感受，談談對文言文教學的看法。

一、課文要誦讀

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“關于閱讀教學建議”中強調“有些詩文要求學生誦讀，以利于豐富積累，增強體驗，培養語感”。古詩文更應當成為誦讀的第一首選文本。我認為，誦讀課文應成為教讀一篇文言文的首要任務。這里所說的“讀”不僅是指課前預讀課文、課后背讀課文，更關鍵的是課中不斷反復誦讀課文，在讀中感知文章內容，在讀中理清思路、脈絡，在讀中理解課文大意。在很多課中，老師往往只顧自己樂此不疲地串講，而忽視讓學生誦讀課文，導致不少學生在課文解讀結束了，課文讀得還是斷斷續續、磕磕巴巴的。在“桃課”中，老師唯一一次要求學生讀課文，是在串講課文結束后的“應景”齊讀課文，我們明顯感覺一些同學對課文還不是很熟悉，更遑論當堂熟讀或者背誦課文。再看“陋課”，老師抓住文章銘文朗朗上口、韻律有致的特點，引導學生感知文章韻律。課中因為朗讀軟件出了狀況，教師改自己范讀課文，效果不減而有增；再由學生自由朗讀，找找朗讀韻文的感覺的時候，多數學生已經能合上課本誦讀了；包括師生在解讀課文中不同方式的局部朗讀，到最后齊讀全文：要求學生提神坐正、有模有樣地朗讀。這樣不同形式的誦讀課文的安排，看似還沒有進入課文分析，其實學生已經在這幾次三番的讀中，不僅感知了文章的韻律，而且明白了文章大致思路和文意。在課堂結束時絕大多數學生當堂就把文章背個八九不離十了。老師不要擔心誦讀課文會影響分析課文，或者浪費時間完不成教學任務。殊不知，“誦讀”本身就是對課文的分析，也是理解，更是領悟。在初中學習文言文的起步階段，我們總是在誦讀這一點上掉以輕心，課堂中聽不到瑯瑯的書聲，這是語文教師主動放棄陣地，是釜底抽薪。當然，讀亦多術：先求準確，后求順暢，求頓挫，求情感，如此循序漸進，語感有了，體悟有了，習慣有了。何愁哪些字詞意思記不住，哪些句子翻譯不了呢，還有什么內容會理解不了呢？誦讀是文言文教學最傳統的方法，也是最有效的方法。讓誦讀成為學生文言文學習的一種習慣：大聲朗讀，大量誦讀，熟讀成誦，在讀中培養語感、通曉語義、感悟意境。

二、“言”“文”要交融

文言文教學，老師一向花時甚多，但收效甚微，為什么呢？很大一部分原因與時下“言”“文”割裂或者說重“言”輕“文”的教學現狀有關。逐詞逐句逐段地串講課文，至今仍然是文言文教學比較普遍的現象，老師似乎覺得這種教法簡單、易操作，具有高度的認同感。從學生課本上密密麻麻的筆記，就可以看出老師講得多么兢兢業業，記錄幾乎讓人不忍卒視。這種教法極易造成“言”是“言”“文”是“文”的“兩張皮”的教學局面。多數老師解決了“言”的教學，對“文”的教學淺嘗輒止、蜻蜓點水。比如在“桃課”中，老師串講完課文后提出了“桃花源真的存在嗎”的問題還是很有思考價值的，可惜的是老師在串講中沒有引導學生對文意的把握，只顧字詞解釋和詞句翻譯，當問題提出，學生不明就里時，老師只好直接給答案代替學生思維，老師始終沒能引領學生深入“文”的深處，導致“言”“文”的分離、割裂，課堂教學效果當然大打折扣。在“陋課”中，老師比較善于引導學生在自主學習中感知內容，要求學生圈劃出自己覺得疑難的字詞，師生互動，共同疏通文義。這個環節中，老師沒有字字句句解釋翻譯，而是從學生的疑難出發，教師幫助點撥歸納，學生及時筆記。最后結合理解，翻譯全文自然水到渠成。最后，老師用一個主問題“作者怎樣通過‘陋室不陋’表現‘惟吾德馨’”的提出解決了文章主旨的問題。文言文之所以枯燥乏味，引不起學生探究的欲望和興趣，是因為解讀文本只有教條，教學只有字詞解釋、句子翻譯，或者說眼里只有考試，很少有人是把古文經典當作香茗品鑒，自己讀出韻味，自己尚且離不開拐杖，遑論學生。《課標》對文言文的閱讀要求是這樣的：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味?！焙芏嗬蠋熃虒W中落實更多的是前一句的目標，而忽視后一句的內容，即對“文”的欣賞品味。當然，“熟讀精思子自知”，這里的前提條件就是教師要真的愛讀書，善于讀書，善于發掘文本中的奧妙，這樣才能引導學生曲徑通幽。對于初中生來說，解決“言”的問題當然是首要的，要立足于語言教學，首先努力讓學生讀準音、讀通義、讀理文，掃清閱讀障礙。在此基礎上，注重文本內容的感知、把握與理解，文章思想文化內涵的領略。將“言”的教學融入對“文”的感悟之中，防止出現將課文串講肢解得支離破碎的做法。以“言”為基，“言”“文”交融，應該是相對科學、有效的文言文學習方法。

三、古今要勾連

陳日亮老師說過：學文言文不僅是學會“懂文言”，也是學習“用白話”。怎么學文言呢？他說：“應該在古今漢語異形同質和同形同質的聯系比較之中，豐富對民族語言的語感。”不要總是惦記著古今言殊，其實更多的是相同和相近。在很多老師的課堂里，在疏通文義中，是很難聽到老師對一些字詞進行古今勾連的，往往就是就詞講詞，就句講句，要求學生死記硬背文言詞句的意思，更有甚者，到現在還有某些老師要求學生重復抄寫或者死記硬背頁下注，貌似文章的那些字字句句是活在過去的歷史里，與現代漢語沒有多大聯系。導致少數學生覺得文言文學習索然無味，覺得課文高深晦澀。實際上，老師若能在字詞句的串講中進行適當的縱橫聯系、古今聯系，語言學習則會更有趣味和活力，因為大量的文言字詞、句式是活在當下的。如“桃課”里的“咸來問訊”的“咸”，老師只要引用“老少咸宜”成語即可讓學生記住“咸”就是“都”的意思。再如，末兩段的“既”“規”的意思均活在詞語“既往不咎”“規劃”中，老師只要適當點撥便可。再如“陋課”中，在引導學生領悟作者劉禹錫“安貧樂道、高潔傲岸”的情懷中，學生反映不是很理解時，教師如果能在這個時候適當舉出當下一些人雖身處 “繁花似錦”中仍能堅守“自我本心”的例子進行引導，再結合導入中對作者“知人論世”的資料進一步進行古今勾連，那么課堂的思維含量就會大大增加。遺憾的是，老師可能是急于完成后面的“托物言志”寫作特點的教學任務，就和盤托出自己的理解與結論，使得學生思維沒有充分被調動、激發。文言文學習斷不可人為隔斷古今聯系，要打通語言學習的古今通道，在明異求同的聯系比較之中豐富語感，激發學習文言的興趣，讓這些典雅、優美的文章活在當下。

學習文言文，一些人習慣向后看，在反復的串講、訓練中，疏離了誦讀，隔離了“言”“文”，割裂了古今漢語的聯系，將母語中的韻味喪失殆盡。其實，文言文也好，現代文也罷，學生最終收獲的應該是對語言的熟練運用，而不是字典、練習、分數。我們要向前看，在誦讀中感受文言的韻律美，在“言”“文”交融中明白學習的終極目標，在古今勾連中明確學習的長遠意義所在。

［1］義務教育語文課程標準（2011年版）.北京師范大學出版社，2012，1.

［2］陳日亮.我即語文.福建教育出版社，2007，4.