農村小學小班化課堂教學策略初探

楊翠琴

農村小學小班化課堂教學策略初探

楊翠琴

和諧課堂，既能有效地完成教育教學任務，又能達到促進學生積極思維、自主學習、創新發展的教學目標。心理學研究表明，和諧的課堂教學中，學生的思維處于積極的狀態。可見，要想追求輕負高效的課堂，和諧課堂的營造是關鍵。

然而，在平時的農村語文課堂中，不和諧的現象隨處可見：原本應該是全體學生參與的語文課堂，變成了只是少數優等生表演的舞臺；原本應該是師生、生生互動的過程，變成了只是教師與個別學生之間對話的過程……究其原因，歸根到底是教師無視學情，沒有因材施教。筆者經過近一年的《農村小班化課堂教學策略的研究》的課題實踐研究，發現采用分層式小班化語文教學模式，能有效調動全體學生的學習積極性，有助于構建和諧的小學語文課堂。

一.以人為本，學生分層

葉瀾教授在《“新基礎教育”探索性研究報告集》中提出了“生命體”的概念。教師的教是為了適應學生的學，只有了解學情，才能有的放矢地實施我們的教學；只有了解學情，才能成功駕馭我們的課堂；只有了解學情，才能使我們的課堂放射出燦爛的光芒；只有了解學情，才能使我們的學生在課堂上更快樂地學習，更健康地成長。

任何一個班級的學生都存在著個體差異，這些差異不僅表現在知識、能力、興趣方面，還表現在智力水平和創新能力等方面。這就需要教師有效地了解學生，給每個學生一個合理的定位。我們可以對學生“智力因素、非智力因素、原有知識與能力差異”進行分析，根據學生的學習可能性水平，將全班學生分為高、中、低即A、B、C三個層次。當然只能采取隱性分層，不予公布，由教師掌握，作為編排座位、劃分合作學習小組、課堂實施針對性分層教學的依據。學習成績好，學習興趣濃，學習主動、接受快的學生屬于A層；學習成績中等，學習情緒不夠穩定或能力一般、學習勤奮的學生屬于B層；學習成績較差，學習困難大的學生屬于C層。學生分層后，按照高、中、低層1：2：1組成四人合作小組，塊狀集中編排，每組在組內分別命名為1號、2號、3號、4號。每組的2號或3號是A層學生，1號或4號是C層學生，當然這只是教師心里知道，以便于輔導和相互討論、合作學習。

我班有26名學生，我將他們分成了六個學習小組，第二小組有6名學生（兩個2號和兩個4號），每組的3號為A層學生，是每組的小組長；每組的1號是C層學生。這樣分層組合之后，課堂上，我組織學習活動就有層次性和針對性了，學生參與學習活動的積極高了，基本上每個孩子都能參與學習活動，享受學習的快樂。每個學生的語文水平和學習能力都有了明顯提高，尤其是C層學生，變化最大。

二.以學定教，目標分層

《義務教育語文課程標準》明確指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”學生是有差異的，教師的教必須有層次。學生差異的存在決定了讓不同的學生達到相同的目標幾乎是不可能的，這就要求我們針對不同的學生應該提出不同的教學目標。分清學生層次后，要以“面向全體，兼顧兩頭”為原則，設計教學目標，提出學習任務要從各層次學生的最近發展區出發，使各層次學生都有自己的奮斗目標，這樣才能讓他們“跳一跳，摘果子”。當代美國著名心理學家、教育家布盧姆提出的掌握學習理論認為:“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時給每名學生提供適度的幫助和充分的時間,幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標。”

小學語文教學要對學生進行語言文字的訓練，即聽、說、讀、寫的訓練，而每一課又有每一課的具體要求，有每一課的訓練點。一般情況下，可將目標分為基礎目標、中層目標和發展目標。制定教學目標就要依據課程標準，從教材出發，從各層次學生可能達到的最近發展區去考慮基礎目標和發展目標。這樣制訂出來的目標才恰當、全面、具體，體現了層次性。如執教蘇教版六年級上冊語文《最后的姿勢》第二課時，我制訂的目標是：⑴能正確、流利、有感情地朗讀課文；⑵通過品讀語言文字，能夠說出“最后的姿勢”的內在含義，感受譚千秋老師對生命意義的追求和詮釋；⑶理解文中重點句子“張開雙臂，護住學生，成了他生命中最后的姿勢”的意思；⑷能夠體會環境及其場景描寫對表現人物精神品質的作用，學習側面烘托人物形象的方法，自選內容寫一、二段話。從課后練習、教材內容、課程標準來看目標⑴⑵是基礎目標，是全體學生都應達到的，而目標⑶⑷分別就是中層目標和發展目標，是B層和A層學生能達到的。以上的教學目標，是老師充分考慮各層學生的實際，體現了目標分層的特點。

三.因材施教，互動分層

孔子認為，學生的個性特點千差萬別，因此教學的方法應有所不同，教學的內容應各有側重，不能千篇一律。所以，課堂教學的過程是師生互動的過程，為了讓不同的學生實現不同的教學目標，互動的過程也必須分層。語文教學的根本目的是培養學生的聽、說、讀、寫能力，教師可以利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，充分發揮師生之間、學生之間的互動、激勵，為每個學生創造整體發展的機會。特別是學生間的人際互動，利用了學生層次的差異性與合作意識，更能形成有利于每個成員協調發展的集體力量。A層學生接受能力強、讀寫能力強，就著重拓寬他們的知識面，培養自學能力，以“放”為主，“放”中有“扶”，重在指導學習方法，提高語言運用能力；B層學生大多肯學，但反應一般，光會背不會用，閱讀感悟能力有待提高，則應半“扶”半“放”，適當點撥之后，放手讓學生主動學習，遇到困難時讓他們分組討論、合作學習。C層學生以“扶”為主，首先從樹立自信心著手，鼓勵他們大膽參與，提高閱讀能力。

教學《最后的姿勢》一課時，我先讓全班學生自主閱讀課文，畫出文中正面描寫譚千秋語言、動作的語句和側面描寫譚千秋的句子（環境描寫的語句和其他人物的語言），讀一讀，并做批注。再讓學生在小組內交流：1號學生（C層）讀讀描寫譚千秋的句子，也可談談體會；2號和4學生號（B層）說說具體寫“最后的姿勢”的句子，并說說自己的感悟；3號（A層）說說環境描寫及其他人物語言描寫的的作用，并學習側面烘托人物形象的方法，自選內容寫一、二段話，在全班交流。

在教學中，我采用賽讀、討論、寫話等多種方式，創設多種機會，讓每一個學生在上課的每一分鐘都積極主動地參與其中，達到預期目標。學生獨立學習時，我鼓勵各層次的學生靈活地采用自己擅長的學習方法和適宜的表現方法開展學習活動，使每個學生的特長得到發揮，個性得到了張揚。每個孩子都體驗了學習的快樂，課堂氣氛和諧。

四.因人而異，作業分層

《義務教育語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體。”學生的能力不同，完成的作業當然也應不同。課內作業可以根據課程標準的基本要求，統一標準，統一要求，以面向B層學生為主，同時C層經過努力也能完成。課后作業則分層設計：一是根據A層學生學習水平和教材內容，設計讀寫結合的作業，以寫促讀，提高寫作能力，培養細心觀察，善于思考，隨時記錄的習慣；二是根據B層學生狀況，以提高閱讀能力為目的，設計課外閱讀及摘抄練習；三是根據C層學生的學習水平和教材內容，適當放緩坡度，作業主要是基礎知識的積累，如抄抄詞語、練練字，這樣，既能緩和后進生學習困難的狀況，切實減輕過重的課業負擔，又能在一定程度上增強他們求知的積極性。例如，學完了《愛如茉莉》一課，我的“自助餐”式的作業是這樣的：⑴摘抄文中令人感動的體現愛的細節的詞語、段落；⑵閱讀描寫人間真情的文章，摘抄優美語句；⑶以“真愛”為題寫一首小詩或一篇文章。每人可選擇一題或全部完成。批改作業時，我很驚喜地發現，不同層次的學生都認真地選擇并主動地完成了作業，A層學生居然把三個層次的作業都完成了。靈活開放的分層作業為每個學生的發展創造了條件，也得到了學生們的普遍歡迎。

五.發展個性，評價分層

素質教育的宗旨就是要使全體學生都得到全面發展，并發展學生的個性特長。評價是為了促進學生更好地發展。對學生的評價必須有針對性才能起到有效的促進作用。心理學家皮亞杰說過：“所有智力方面的工作都依賴于興趣。”教師對學生的評價具有導向、激勵的功能，在教學過程中對不同層次的學生以不同起點為標準的相應評價，能使學生獲得成功的喜悅，有利于激發學習的積極性，從而保持良好的心態和學習自信心，成為他們不斷進取的動力和催化劑。

對C層學生采取表揚評價，尋找閃光點，肯定進步，使他們看到希望、消除自卑，品嘗成功的喜悅，樹立自信心；對B層學生，針對成績采取激勵評價，既揭示不足，又指明努力方向，使他們不甘落后，積極向上；對A層學生采取競爭評價，堅持高標準，嚴格要求促使他們更加嚴謹、謙虛，更加努力拼搏。正如蘇霍姆林斯基所說：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。”我們抓住這股力量，激發各類型的學生的學習熱情和進取精神，才能推動各層次學生素質的全面提高，爭取小學語文教學大面積豐收。

和諧的課堂堅持以人為本，它適應于孩子的求知欲和心理特點。分層式語文教學模式，有利于激發每一個孩子的學習潛能，為和諧課堂的生成提供了必要的條件。每一個孩子在分層式的教學模式中，充分發展，自主發展，這正是我們的教育所期待的美好前景。當然，分層式教學模式，還需要我們不斷去創新，不斷去完善。

楊翠琴，教師，現居江蘇儀征。