如何看待新課程標準下的“討論式”教學模式

○ 郭志忠

(內蒙古鄂爾多斯市準格爾旗世紀中學，內蒙古 鄂爾多斯 010300)

新課標現已全面實施，與之相適應的課堂教學改革方興未艾。課堂作為教育教學的主要載體和陣地，自然也成了異彩紛呈的教學理念的舞臺。各級教育工作者無不殫精竭慮，力圖探尋一套更具時代特征、更符合教改思想、更體現素質教育思想的教學模式。正是在這種大背景下，上海建平中學探索出的“討論式”教學模式，以其尊重主體的鮮明個性呈現出耀眼的光芒。

傳統的教學模式，教師越俎代庖，使學生的主體地位喪失。“討論式”強調學生全面參與課堂教學，充分展示自己的思想和個性，使課堂由過去的“一言堂”變為全班的“百家爭鳴”。這無疑是一種值得借鑒的教學模式。筆者曾多次參與這種教學觀摩課，在頗受啟發的同時，也有一點深切的體會：“討論式”改變的不僅僅是授課模式。但也要關注以下方面：

一、要生動性，更要知識性

在多次的“討論式”教學觀摩課上，教師先列話題，然后分組，最后全班討論。由于學生的積極參與，使課堂充滿活力。貌似非常成功，但恰恰令人擔憂的是，這種“成功”的背后，存在著某些需要注意的因素。如在一次教學觀摩課上，學生們就自己老師布置的話題進行討論，A組的觀點立刻被B組否定，B組的觀點又立刻被其他組群起而攻之。而授課教師總是以“太好了”“太棒啦”“你真有思想”等字眼來鼓勵。最后，老師以“仁者見仁，智者見智，只要你認為自己是對的”作結。當然，有些問題允許學生有自己的不同看法，甚至鼓勵學生有自己新的創見。但總的來說，做學問要求真，而真理往往比較唯一。何況，學生由于受知識、閱歷等因素的限制。對一些問題缺乏辯證的看法，看問題不免失之偏頗。如不糾正，長期下去，使學生由自信變成自大不說，更重要的是存在認識上的錯誤。為此，教師要在討論前對本節內容做一大體分層。識記的內容不必討論，應明確告知學生；分析、概況、理解的應在半開放的狀態下討論，在這個過程中，教師的引導作用是必不可少的。在肯定其正確性的同時更要指出其認識上的偏差。評價與鑒賞的內容開放性較大，但也應在正確的人生觀、世界觀、方法論的指導下進行，不可為了追新逐奇而偏激甚至錯誤。討論的終極目的是求真，切不可犯為了追求課堂上的生動性而忽略了知識性這種舍本逐末的錯誤。只要我們把握課堂教學的層次性，是完全可以實現“魚”和“熊掌”兼得的雙贏局面，讓生動性與知識性相得益彰，在教學中發揮更大的效能。

二、要主體性，更要主導性

有些教師在運用這個模式時，由于過分彰顯了學生的主體性而失卻了自己的主導性。如前面那位總以稱贊者出現的教師，與其說他是一位課堂的主導者，不如說他是一位原則性不太強的觀眾。著名的教育家陳仲梁先生曾說過，“在課堂上，學生不動的時候讓他動起來，動起來時又不可盲動。”上課好比放風箏，主線必須抓在教師手中。教師要把學生游離話題太遠的思維拉回來，不可天馬行空，不著邊際。在討論時話題不必過多，否則就會不深刻。如呼市二中的一位教師在講授孫犁的《荷花淀》時，一節課只設置了一個話題：由語言特點推知四位女性的性格特點。這不僅扣住了文章的重點，還對學生運用語言來刻畫人物形象是一次很好的啟發。所以，學生動的充分，教師就要導得越徹底。

三、注重學科性和階段性

“討論式”是一種很好的授課模式，但它絕不是一條放之四海而皆準的真理。它在一定程度上受學科性和階段性的限制。邏輯性較強的科目如數理化等，不可完全照搬，因為基本概念和定理沒必要讓學生去討論。另外，學生在不同階段有不同的心理特征，小學和初中生有較強的表現欲，“討論式”正好吻合他們的心理。運用這種方法可激發他們的求知欲，起到事半功倍的效果。而高中生一般不太肯主動發表自己的看法，尤其是在沖刺高考階段，他們所關心的往往是純粹的知識、解題技巧和答題步驟，對別人的新奇見解不太關注。且高中階段的學習任務較重，花太多的時間來討論個別問題，有點兒得不償失。

四、“討論式”授課模式應在繼承中前進

不少文章把傳統的授課模式批判得一無是處。新事物固然是在對舊事物否定的基礎上發展起來的。但傳統授課模式中的那些積極的因子應該被繼承。如構建嚴密的知識體系，扎實的基本功訓練等。我們絕不能在全盤否定一個極端時而陷入另一個極端。否則，“討論式”教學模式必然會成為無本之木，無源之水。最終停留在一個僵化的格式層面。

“討論式”是模式，更應是一種意識，它旨在即激發學生的積極性、主動性和創造性，只有這樣認識，它才能從僵化的程式中被解放出來，在新課標的理念下煥發奪目的光彩。