高中語文課堂教學的內在訴求

盧水金

對于當下的高中語文課堂教學，業(yè)內人士及各方論者均“有話要說”，見仁見智，褒貶不一。筆者認為，務必對其“內在訴求”作一番剖析，方可對高中語文課堂教學的現(xiàn)狀進行較為中肯的評判。

那么，究竟何為高中語文課堂教學的“內在訴求”呢？通俗地說，筆者所言的“內在訴求”，就是語文課堂上師生發(fā)自內心地喜歡而孜孜以求的，且為教學大綱和課程標準所認可的授課內容與授課方式。《普通高中語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，“高中語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，……使學生形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度”。本文即以語文課程的“人文性”為出發(fā)點，以培養(yǎng)學生“健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度”為終極目標，認為“妙趣”、“真情”與“哲思”三個要素是高中語文課堂教學不可或缺的“內在訴求”。

一、為有源頭活水來——“妙趣”語文課

通過考察高中語文課堂教學的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)，某些語文課上得拖沓冗長，了無生機，為學生、家長和社會所詬病。如此這般的語文課，用“失敗”、“悲哀”等詞形容亦不為過。面對語文課堂教學的困境，我們如何才能找到有效的突圍路徑？

《全日制高中語文教學大綱》指出：“教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，創(chuàng)造性地開展多種形式的教學活動，努力形成教學個性。”縱觀上述“教學現(xiàn)狀”，我們發(fā)現(xiàn)，根本原因在于某些語文教師在“激發(fā)學生的學習興趣”方面無所作為。作為語文教師，我們有更多的責任，也有更多的資源去解決這一問題。近年來，筆者在教學實踐中采取各種方式激發(fā)學生的學習興趣，寓教于樂，營造“妙趣”語文課堂，收到了較好的教學效果。

語文課之所以易給人以沉悶、枯燥之感，究其原因，在于教師對文本解讀的瑣碎化、對知識歸納的繁雜化、對問題剖析的冗長化。為了消除此類弊端，筆者花了不少時間與精力鉆研教材，并大膽對其作出個性化處理，使之簡明精煉，易教易學，且將所有授課內容做成獨具特色的P P T課件，力求圖文并茂，形象直觀。這就為“妙趣”課堂的“出爐”打下了必要的“硬件”基礎。

語文教師的課堂語言，本應或風趣幽默，或慷慨激昂，或簡潔明快，或情深意長。可惜，能達到此等境界的語文教師并不多見。近年來，筆者通過各種方式與途徑加強語言歷練，自我感覺在課堂教學用語上有了長進。例如，多看名師名嘴視頻。筆者曾將易中天的《先秦諸子百家爭鳴》全部視頻看完，折服于其明快風趣的語言風格，受益匪淺；又如，鳳凰衛(wèi)視主持人竇文濤以語言機智、幽默著稱，筆者從其節(jié)目《鏘鏘三人行》中揣摩到諸多的語言運用之妙；此外，相聲小品、人物訪談、影視對白、文學作品、人際交往等等，都為我們學習“妙語”提供了豐富資源。

在教學語言的運用上，筆者還力求與時俱進，常將一些新鮮詞匯融入課堂：在評價學生的讀書筆記時，常批“給力”二字；在講到賈寶玉與林黛玉時，半開玩笑地說“不要迷戀哥，哥只是個傳說；不要迷戀妹，妹只是個背影”。諸如此類的時尚“妙語”，常令學生開懷大笑。當然，此類“妙語”的運用要注意適度，以免流于戲謔而低俗。

要使語文課堂妙趣橫生，是否要求每位教師都學富五車、滿腹經(jīng)綸呢？非也。其實，只需做個生活和工作的有心人，語文教師隨時隨地可以找到“妙趣”話語資源——課本選文、試卷選文、作文素材等等。

例如，《孔雀東南飛》結尾寫道：“東西植松柏，左右種梧桐。……中有雙飛鳥，自名為鴛鴦。”在上課時，筆者為了適當消解詩中所渲染的悲劇氛圍，曾煞有介事地說：“鴛鴦本是水上物種，怎么飛到樹上去了？是不是一對野鴛鴦？”全班轟然大笑。這啟發(fā)我們：在課文中常可“就地取材”，制造“妙趣”效果。又如，高考實用類文本中有大量人物傳記，這為原本“刻板”的高三課堂提供了彌足珍貴的“妙趣”話語資源。在講到2009年廣東卷《黃侃先生二三事》中黃侃與胡適的“文言與白話”孰優(yōu)孰劣之爭時，筆者“借題發(fā)揮”道：“同學們，我強烈建議你們學會用文言發(fā)短信。為什么？為了你們今后少付點‘戀愛短信費’呀，因此，你們必須把文言文學好。”全班捧腹大笑。

孔子云：“知之者不如好之者,好之者不如樂之者。”作為語文教師，為了激發(fā)學生的學習興趣，從更深遠的意義上說，為了培養(yǎng)學生的健全人格和獨特個性，我們應將“妙趣橫生”的語文課堂作為自己的職業(yè)追求。朱熹有詩云：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”如果語文教師有了取之不盡的“源頭活水”——精深的專業(yè)知識、豐富的生活閱歷，以及樂觀豁達的人生態(tài)度和風趣幽默的人格魅力，何愁我們的語文課堂缺少“妙趣”之神韻？

二、天若有情天亦老——“真情”語文課

“妙趣”語文課的神韻在于“趣”，與之相伴而生的還有一個“情”字——語文這門課的“人文性”決定了它的“多情性”。《普通高中語文課程標準》指出：“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發(fā)展，讓學生受到美的情感的熏陶。”近年來，筆者較為自覺地把“真情”作為語文課堂的“內在訴求”貫穿在教學實踐中。所謂“真情”語文課，就是指語文教師在課堂上要以情動人，有意識地引領學生品味和鑒賞蘊含在各類作品中的真情實感，或指導學生在口頭表達與書面寫作中貫穿情感的要素，或以現(xiàn)身說法見證情感的力量，從而使學生受到情感熏陶，獲得審美教育。

那么，“真情”語文課堂在具體操作中有何方法或策略呢？

國學大師錢穆說：“文學最高境界，在能表現(xiàn)人之內心情感，更貴能表達到細致深處。如是則人生即文學，文學即人生。二者融凝，成為文學中最上佳作。”因此，我們要選擇那些飽蘊親情、友情、愛情及家國之情的“最上佳作”對學生進行情感教育。如李密《陳情表》中“烏鳥私情，愿乞終養(yǎng)”的至孝親情，柳永《雨霖鈴》中“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節(jié)”的男女離情，林覺民《與妻書》中“吾至愛汝”卻“率性就死不顧汝”的夫妻之情與家國之情，等等。除了課本提供的“真情”文本之外，我們還應主動關注各類時新“真情”素材。如央視一年一度“感動中國”人物的事跡，歷年高考優(yōu)秀作文中的敘事、抒情類佳作，以及發(fā)生在我們身邊感人至深的真情故事，等等。

顧名思義，“真情”課堂貴在情真，貴在情深。這就需要我們語文教師具備創(chuàng)設“真情”課堂氛圍的意識與能力，努力摸索出一套行之有效的方法。譬如，可以利用對文本聲情并茂的誦讀創(chuàng)設“真情”氛圍，利用對文本寫作背景的介紹創(chuàng)設“真情”氛圍，利用對文本情境的鑒賞與想象創(chuàng)設“真情”氛圍，利用與文本相關的圖片和視頻資料創(chuàng)設“真情”氛圍，等等。

人們對白居易《長恨歌》的主題有多種解讀——愛情悲劇說、政治諷喻說，或曰二者兼而有之。在講解此詩時，筆者將其定位為“真情”文本而創(chuàng)設“真情”課堂氛圍。首先，播放著名朗誦家丁建華、喬榛情深意濃的配樂詩朗誦，讓學生初步感知唐玄宗與楊貴妃的愛情故事。接著，讓學生細讀文本，進行聯(lián)想與想象，具體領略詩中“兩情相悅”、“恃寵而嬌”、“生離死別”、“仙境重逢”等情境，感受男女主人公那“朝朝暮暮”之情與生離死別之恨。最后，教師引導學生鑒賞與品味詩中描寫愛情的經(jīng)典名句“在天愿作比翼鳥，在地愿為連理枝。天長地久有時盡，此恨綿綿無絕期”。讓學生在濃郁的悲劇氛圍中，深切感受唐玄宗與楊貴妃之間纏綿悱惻、哀婉凄切的愛情悲劇，從而將“真情”課堂氛圍推向高潮。

在語文課堂上，擁有了“真情”文本并創(chuàng)設了“真情”氛圍后，在情境允許的情況下，還可以進一步展開“真情”對話。例如，韓愈的《祭十二郎文》被譽為“祭文中千年絕唱”，感情真摯，催人淚下。在講授此文時，務必以“真情”為線索，讓學生感受其“字字是血，字字是淚”的肺腑之情。在學生對文中的“悼念骨肉之情”和“宦海沉浮之慨”有了一定感受之后，我們可以就“怎樣把握生命中值得珍惜的東西”及“失去之后的追悔”等話題展開討論。記得當時課堂上有一名學生動情地說：“我以前對‘子欲養(yǎng)而親不待’、‘失去之后才懂得擁有’等話似乎沒有太深的體會，學了這篇文章后，感覺‘于我心有戚戚焉’！”筆者當時也受到課堂“真情”氛圍的感染而“觸景傷情”，回憶起多年前重病的奶奶去世時，筆者懷著萬分悲痛的心情撰寫的一幅挽聯(lián)：“畢生憂勞，一世受累，最憐沉疴不堪負；今朝訣別，滿門痛哭，永憶慈顏去難留。”師生在互動對話中引起了情感上的強烈共鳴，心靈也得以滌蕩與凈化。

李賀詩云：“天若有情天亦老。”意思是說，假如上天有情，那么他見證了人世間這么多的喜怒哀樂與悲歡離合，也會因感慨而變老。由此可見，“真情”的力量非比尋常，甚至可以“驚天地，泣鬼神”。在現(xiàn)實生活與文學作品中，我們也見證了無數(shù)愛恨情仇的故事，有時也會發(fā)出“問世間情為何物”之類沉郁悲涼的追問。所以，語文教師在教學實踐中要特別關注學生情感的發(fā)展，要努力構建一堂堂感人至深的“真情”語文課，以“真情”的力量引領學生健康成長，促使他們養(yǎng)成正確的情感態(tài)度與情感價值觀。

三、世事洞明皆學問——“哲思”語文課

從認識論角度講，“妙趣”與“真情”屬于感性范疇，如上文所述，這對于語文課而言當然是不可或缺的“內在訴求”；但是，只有從感性上升到理性，才能使認識得以升華。這使我們進一步認識到，理性范疇的語文課——“哲思”語文課也是高中語文教學的“內在訴求”之一。所謂“哲思”語文課，即在語文課堂上對某些問題展開具有一定深度和廣度的哲理性思考與探究，其終極目標是幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

首先，要明確“哲思”內容。比如，生命的意義和價值，宇宙和人生的真諦，人與人、人與自然、人與社會的關系，生與死的關系，等等。高中課本涉及“哲思”內容的篇目為數(shù)不少。例如，莊子《逍遙游》中對“至人無己，神人無功，圣人無名”的人生最高境界的描繪以及《尊生》中對自己生命和他人生命的珍視；張若虛《春江花月夜》中對人生哲理的思考、宇宙精神的探究；蘇軾《赤壁賦》中對人生之短暫與宇宙之無窮的感嘆；史鐵生《我與地壇》中對生命意義與終極價值的追尋……

其次，要掌握“哲思”方法。在“哲思”語文課堂上，要充分發(fā)揮教師的主導性和學生的主體性，有效開展自主、合作、探究式學習，對相關哲理性問題展開具有一定深度和廣度的探究活動。

例如，《先秦諸子選讀》中有《莊子》中的一段選文，敘述舜要把天下讓給一位名叫善卷的隱士的事。善卷曰：“日出而作，日入而息，逍遙于天地之間，而心意自得。吾何以天下為哉！”善卷最后沒有接受天下，而是離開了舜，進入深山老林，“莫知其處”。筆者授課時將此文定位為“哲思”類文本，要求學生分組討論，對善卷的行為及其人生觀、價值觀進行探究。

在小組發(fā)言中，有的學生認為，莊子借善卷的言行表達了一種消極遁世的人生態(tài)度，與儒家“以天下為己任”的抱負背道而馳；有的則不以為然，認為莊子借善卷的言行表達了道家追求自由、崇尚獨立的精神。此時，筆者立即意識到，此處正是對學生進行人生哲理教育的契機，便頗為“辯證”地指出：“人們常說，人各有志。我們不能強求所有的人都追尋同一種人生觀與價值觀。儒家以‘修身、齊家、治國、平天下’為理想，我們表示敬佩；道家追求自由、獨立，崇尚自然，我們表示尊重。當然，作為當代高中學生，我們既要有多元思想、多元文化的開闊視野，也要用當下主流思想和文化觀念來衡量和指引我們的人生志趣與價值取向。”學生聽后似有所悟，有幾個人還在課后特意找到筆者，就此問題展開進一步探究，筆者當即讓他們“各言其志”。聽著學生的“高談闊論”，筆者頓生“青勝于藍”之感。

再次，要明確“哲思”目標。“哲思”語文課通過對有關哲理性問題的探究，使學生養(yǎng)成深思、質疑的習慣，終極目標是幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

例如，《先秦諸子選讀》中有《老子》中的一段選文：“合抱之木，生于毫末。九層之臺，起于累土。千里之行，始于足下。民之從事，常于幾成而敗之。慎終如始，則無敗事。”解讀該段選文時，我們要特別注意引導學生領悟其哲理意蘊。筆者有一位學生，曾就此選文在其作業(yè)本上寫下閱讀心得：“世間萬事萬物，均有其發(fā)生發(fā)展規(guī)律。正如參天大樹，生于幼苗；萬丈高樓，起于平地；千里之行，始于足下。因此，我們做任何一件事情，均應善始善終，絕不能半途而廢，功敗垂成。”如果我們能經(jīng)常從“哲理”的層面引導學生思考某些人生問題，諸如貧與富、苦與樂、得與失、成與敗的辯證關系，那么，在潛移默化中，他們定能學以致用，從而在人生道路上少走些“彎路”，多看些“風景”。

《普通高中語文課程標準》指出：“應在繼續(xù)提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度。”這為我們實施“哲思”語文課堂提供了理論依據(jù)。《紅樓夢》里有一幅對聯(lián)：“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”意思是說，把人情世故徹底弄明白，并且能應付自如，這就是學問，就是本事。如果我們將其借用到語文教學上，就是要引導學生在課堂上對某些人生問題進行思考與探究，甚至達到“洞明”與“練達”的“哲思”境界，進而逐步形成正確的人生觀與價值觀。當然，我們在“哲思”語文課上不要故弄玄虛，否則效果會適得其反。

總之，通過以上論述，筆者認為“妙趣”、“真情”與“哲思”三個要素是高中語文課堂教學的“內在訴求”。事實上，引之以趣，動之以情，曉之以理，三者是相輔相成，互為補充的。從根本上說，它們均是高中語文課堂教學的有機組成部分，不應人為地將其割裂開來。面對迥然有別的各類文本與學生，我們應靈活處理上述三者的關系，力求使它們各得其所，各盡其妙。