大學英語CSA漸進式自主學習模式的構建研究

陳效新

(中國石油大學(華東)文學院，山東青島 266580)

大學英語CSA漸進式自主學習模式的構建研究

陳效新

(中國石油大學(華東)文學院，山東青島 266580)

通過對自主英語學習中“被自主”現象的分析，本文探討了大學英語CSA漸進式自主學習模式的構建及其原則。在循序漸進、系統性和人文主義原則的基礎上，通過對學習者的自主學習進行“意識→動機→策略→行動→能力→意志”的系統培養，實現從課堂教學到自主學習的自然過渡，并幫助學習者在自身現有學習水平的基礎上，持續提升自主學習能力，不斷實現更高層次的自主。

漸進式;自主學習;模式;構建

1.0 引言

不管是把自主學習看作是學習者的特征，將其定義為“自我負責管理語言學習的能力”(Holec，1981:3)，還是把它看作學習者“依賴于超然、反思、決定和獨立行動的能力的發展與練習，對作出學習決定的目的、內容、學習速度和學習方法承擔責任”(Little，2000:15)的一種心理狀況，亦或政治學角度的“代表學習者權利在政治系統內受到重視，與以前的課堂學習相比，學生能夠更大程度地控制自己的學習內容和學習方式”(Benson，2001:7)，作為學習者自我駕馭學習的能力，自主學習“不僅使學習者在正規的學校教育中受益匪淺，而且為其終身學習奠定必要的心理基礎”(Areglado，1996，轉引自龐維國，2003:285)。

雖然學習過程有共性而且總體學習目標可以是一致的，但是學習者個體差異較大，尤其是學習能力、學習風格和學習策略的差異使得每個學習者的學習過程存在較大差異。另外，不同的學習者有不同的學習需求;同一個學習者在不同的學習階段也有不同的需求，因此，一刀切的教學內容和教學方法顯然不符合學習的客觀規律。“使用同一個教學大綱，即一個教學目標、相同的課程設置、同樣的教學模式，已嚴重影響英語教學效果”(莊智象，2004: 5)。而“解決這一問題的途徑之一就是自主學習”(程曉堂，1999:32)。“學習是一個伴隨終身的過程，教育的終極目標是培養學生的學習自主性，使他們成為自主學習者”(朱玉梅，2007:139)。教育部頒布的《大學英語課程教學要求》也進一步提出了“使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展”的改革目標。

2.0 “被自主”現象分析

盡管自主學習的概念源于西方的哲學、心理學和教育學，與強調集體主義和視教師為權威的中國文化有明顯的差異，而且國內對自主學習的研究起步較晚，但伴隨著教育改革的不斷深入和現代信息技術的突飛猛進，相關研究與改革嘗試也大量展開。目前，國內關于自主學習的研究主要集中在以下幾個方面:(1)關于國內外自主學習理論與研究成果的介紹(徐錦芬、占小海，2004;高吉利，2005;朱玉梅，2007;白瑩，2010等);(2)關于在我國培養學生自主學習能力的必要性和方法的探討(何蓮珍，2003;華維芬，2009等);(3)關于我國學生自主學習狀況的調查以及自主學習能力培養的實驗研究(徐錦芬等，2004;李秀萍，2006;林莉蘭，2008等);(4)關于我國自主學習模式特別是在計算機網絡環境下自主學習模式的探討(彭金定，2002;龐維國，2003;張亞萍，2004;陳美華等，2005;孫丙堂，2008等)。

不能否認，我們在自主英語學習研究與實踐方面取得了很大的進展，但眾多實證性研究都表明，中國大學生的自主英語學習水平總體上還很弱。學生在英語學習方面“被自主”現象普遍存在，學生在自主學習的名義下還無法實現真正意義上的自主學習，這也直接導致英語教學效果欠佳。學生“被自主”現象主要表現在:

(1)自主學習要求與學習實際之間存在差距

《普通高中英語課程標準》明確指出，高中英語課程的總目標是“使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發展自主學習和合作學習的能力;形成有效的英語學習策略;培養學生的綜合語言運用能力”。《大學英語課程教學要求》則規定，大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。兩個階段的教學目標都對學生的自主英語學習提出了明確的培養要求，但由于長久以來應試教育和功利主義的影響，我們對于學生自主學習能力的培養始終沒有給予足夠的重視，而學生也習慣了以教師為中心的課堂教學，自主學習能力普遍較弱。王篤勤(2002)、徐錦芬等(2004)、郭曉寧(2007)、林莉蘭(2008)等通過調查都證明了這一點。另一方面，自主學習側重學習的過程和形式，強調學習是主動的、輕松的、潛意識的過程，但是這要以必不可少的基礎知識為保障，因此更適用于高程度的英語學習者，所以，我們對學習者自主學習的要求也不能簡單地“一刀切”。有自主學習要求，卻沒有自主學習的相應訓練和培養，學生的自主學習能力與培養目標要求之間存在很大的差距，學生完全是“被自主”。

(2)自主學習意識與學習行動之間存在差距

筆者通過調查發現，不同階段的學生普遍對自主英語學習持比較積極、肯定的態度，了解其重要性。戚宏波(2004)通過問卷調查證實了中國大學生在語言學習中的自主意識并不弱于西方，認為學習者自主學習理念與東方文化觀念并不沖突。徐錦芬等(2004)、郭曉寧(2007)、林莉蘭(2008)等也通過調查發現，大學生具有較強的自主意識。從發生學的角度來看，自主學習是在自我意識產生之后才出現的，自我意識應該是自主學習最為基本的內部條件(龐維國，2001:80)。這說明大學生已經達到了自主學習所需要的心理發展水平，能夠適應自主學習的需要。但是，我們不能否認的一個事實是，雖然多數大學生認同自主英語學習的觀念，也具有了自主學習的心理準備，但相當一部分學生并沒有付諸自主學習的行動。一方面，學生習慣了應試教育下教師為主導的課堂教學，直接從課堂教學轉為課下自主學習，學生感到迷茫而不知所措;另一方面，自主學習必須以學生的內在學習動機為前提，在沒有外部壓力或要求的情況下，學生缺乏內在的學習動機，無法做到自覺地確定學習目標，啟動學習過程，自主學習也就無從談起。但就社會環境而言，英語學習在我國社會的職能主要體現在應試、就業、晉升，而不是謀生必不可少的工具，因此，學生的英語學習動機以工具型動機或外在動機為主，甚至“中國學習者的動機，80%是屬于證書動機，即學英語的目的是為了應付考試得到證書”(華惠芳，1998: 45)。可見，即使觀念正確了，能否真正實行卻是另一回事，這點與何曉東(2005)的發現一致。有自主學習的意識，卻沒有自主學習的行動，學生的自主學習觀念與自主學習行為之間存在差距，學生完全是“被自主”。

(3)自主學習行為與學習策略之間存在差距

學習策略是學習者用來幫助自己理解、學習或保留新信息的特殊見解與行為(O'Malley＆Chamot，2001)，是學習者將第二語言或外語的規則進行內化的主要手段(Ellis，1994)，恰當地運用學習策略能夠增強學生自我負責意識，從而達到培養自主學習能力的目的(Oxford＆Nyikos，1989)。研究表明，成功二語/外語學習者在使用學習策略的廣度和程度上都要遠遠超過不成功學習者(文秋芳，1995)。自主英語學習具有獨立性的一面，比傳統課堂學習要求學習者承擔更多的責任，對學習策略的運用也提出了新的要求。但是大量的研究顯示，大學生雖然具有較強的自主意識，具備了自主學習的心理準備，但是學生在自主學習策略的使用上還有待于提高，遠遠達不到自主學習的要求(徐錦芬等，2004、郭曉寧，2007、林莉蘭，2008等)。Oxford (2008)認為，元認知策略、認知策略和社交策略這三種學習策略是所有學習策略的根本。而在這三種策略中，學生能夠運用一定的認知策略，但元認知策略和社交策略的使用偏低，這在某種程度上阻礙了自主學習能力的培養和發展(談言玲等，2011:68)。面對既定的學習任務，學生缺少相應的問題解決策略，即使具有較強的學習動機，學習也不可能順利進行。學生的自主學習效果欠佳，也影響到學生自主學習的持久性，學生完全是“被自主”。

(4)學習環境建設與環境利用之間存在差距

目前，國內各高等院校都在積極利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。方便快捷的現代信息與網絡技術和多媒體信息載體的多樣化、交互性、集成性為教學創造了豐富有效的學習環境，網絡課程、自主學習平臺、自主學習網站等有助于教師進一步發揮學生在學習過程中的主動性，實現個性化和自主學習。但學習者使用網絡環境自主學習時對這一新的學習環境不完全適應，對這一環境的學習資源、范式、管理和評價不完全適應，特別是對英語學習資源偏向不適應狀態(何高大、鐘志英，2007: 9)。筆者通過調查發現，目前我們在自主英語學習環境的構建方面存在問題，主要表現在:技術性傾向嚴重，無法體現以人為本;工具性特征明顯，無法體現人文屬性;師生缺乏交流互動，無法體現人文關懷;環境利用率低，無法體現整體優勢。有自主學習的環境，卻沒有很好地引導和訓練學生去利用，信息技術環境下創設的良好的自主學習環境并沒有發揮其應有的作用，學生完全是“被自主”。

筆者認為，之所以出現學生“被自主”的情況，主要是我們對學生自主學習能力的培養缺乏系統性所致。由于缺乏自主學習的動機和策略，學生自主學習意識難以轉化為自主學習的行動，即使有短暫的自主學習行為，也由于效果欠佳而難以有效堅持，學生的自主學習能力始終與自主學習要求相去甚遠。

3.0 漸進式自主學習模式構建的理論依據

“自主學習是一個長期的、動態的過程，而不是一個靜態的、一旦達到目的就一勞永逸的過程”(何蓮珍，2003:287)，而一個完全的自主學習者是一種理想，而不是現實，但一個學習者能實現不同程度的自主學習(Nunan，1997)。因此，對于學生自主英語學習能力的培養也不可能一蹴而就，而是應該遵循可持續性原則，循序漸進地系統培養，以幫助學習者不斷實現更高層次的自主。

Dickinson(1987)就曾提到過學習者自主的“度”，認為自主有不同的度和層面，既有學習過程完全由學習者自己掌控，沒有任何外來因素參與的完全的自主，也有外來因素(如教師)不同程度地參與的指導性自主。而從20世紀90年代末期，更多的研究者探討自主學習的程度與等級問題。Nunan (1997)認為自主的度取決于學習者的個性、目標、學習觀、文化背景等，并且將自主學習劃分為一個包括意識(awareness)、參與(involvement)、干涉(intervention)、創造(creation)和超越(transcendence)的五級模式，同時還指出，同一學習者在不同階段，會達到不同程度的自主。Littlewood(1999)則將自主學習分為語言習得(language acquisition)、學習方法(learning approach)和個人發展(personal development)三級。在語言習得情景中，自主學習包括用語言獨立操作的能力和使用語言在真實情景中交流時表達個人意義的能力。在課堂組織情景中(學習方法階段)，自主學習包括學習者對自己的學習承擔責任和積極應用與個人相關的策略的能力。在一種更為廣闊的情景中，自主學習須有更為高級的目標:無意識的、自覺性的自主學習。

自主與非自主(或他主)并非兩個孤立的端點;相反，兩者是一個連續體。現實中，很少有學生的自主“度”落在兩個端點之上，而是落在兩個端點之間的某一點。目前我們的問題是，學生的“度”更多偏向“他主”這一端，而教學改革的目標是使這個點朝著“自主”這一端推進(林建強、顧靜，2008:22)。這就為我們構建漸進式自主學習模式，循序漸進地培養學習者自主，以幫助學生不斷實現更高層次的自主提供了理論依據。

4.0 漸進式自主學習模式的構建與原則

陳冬純(2006)通過對國內外自主學習環境的比較，對大學英語教學中的自主學習作了定位，認為自主學習是我國大學英語長期的教學目標，對于大多數高校來說，大學英語學習應該是一定程度的自主學習。并且提出了以課堂教學為主，自主學習為輔，采取課堂教學與課外自主學習相結合的手段，分層次、分階段地提高自主學習程度，逐步實現完全的自主學習的教學模式。但是如何真正有效實現課堂教學與課外自主學習的完美結合將關系著大學英語教學改革的成敗。

貫徹教育部《大學英語課程教學要求》，我校已經構建起新教學要求下基于計算機/網絡和課堂的大學英語多媒體教學模式，努力實現課堂教學與自主學習的有效結合(如圖1所示)。

圖1 個性化大學英語教學模式

我校的大學英語教學采用分層次培養，根據學生的英語水平和學習能力分基礎班、普通班和拔尖班，并且針對不同層次的班級制定不同的培養目標，采用不同的教學方法。基礎班以《教學要求》中的一般要求作為培養目標，不管是在課堂教學中還是在自主學習環節，強調語言基礎知識的學習和鞏固，并逐步進行自主學習的指導和訓練;普通班以較高要求為培養目標，在鞏固語言基礎知識的同時，強調語言技能的訓練和自主學習策略的培養，循序漸進提升其自主學習能力;拔尖班以更高要求為培養目標，著重語言應用能力的培養以及更高級自主學習策略的訓練，強化其自主學習能力以滿足社會對創新拔尖人才以及國際化人才的培養需求。通過分層次培養和教學方法的改革與創新，最大限度地實現了對學生的個性化指導和“因材施教”。

大學英語基礎階段包括讀寫譯課、視聽說課以及自主學習環節，采用3+1+X模式，即平均每周3學時讀寫譯課，1學時視聽說課，X學時指學生課下網絡自主學習學時。新的教學模式突出多媒體教學與傳統課堂教學相結合的優勢，同時，加大了學生課下自主學習的力度，使課下的X學時不斷延伸，并且通過加強對學生課下利用網絡進行自主學習的監控和引導，使學生既能選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，又能獲得學習策略的指導，保證學生課下自主學習的效果，逐步提升其自主學習的能力。

在3+1+X模式的基礎上我們又創新出“課堂教學(Classroom Instruction)→ 半自主式課堂學習(Semi-autonomous Learning)→ 自主學習(Autonomous Learning)”的CSA漸進式自主學習模式(如圖2所示):一方面，在讀寫譯課上除了加強語言知識的講解和語言技能的訓練外，著重進行自主學習策略的培養，教會學生如何學習;另一方面，在視聽說課上改變傳統的以教師講解為主的教學方式，采用教師指導下的學生半自主學習模式，教師布置學習任務，指導學生自主控制學習內容、速度和進度，教師提供現場的指導和幫助，幫助學生掌握自主學習的策略，實現從被動學習到自主學習的自然過渡。同樣，對于學生的課外自主學習，教師充分發揮指導者、監督者、合作者和促進者的作用，保證學生課外自主學習的效果。通過我校語言學科平臺的作業系統，定期給學生布置作業，學生必須通過網絡完成并提交，教師通過網絡進行批閱和反饋，并把成績按照一定的比例計入學生的學期總評成績;同時，利用平臺的學習計劃模塊，教師可以為學生推薦學習資料，學生根據自己的實際需要和興趣進行學習，這一部分只記錄學習時間，不做強制要求。通過教師的檢查和監控，實現的是后攝式自主，雖然這還只是一種較低層次的自主學習，不完全的自主，但它也是實現到更高層次自主學習的有效過渡。最后利用語言學科平臺上的網絡學習資源、我校師生共建的大學英語課外自主學習輔導網站、其他網絡資源、圖書館、閱覽室以及外語角等一切網絡或自然學習環境，實現學生的前攝式自主學習，一種更高層次的自主學習。通過CSA漸進式自主學習模式的構建，我們實現了對學生自主學習策略的系統培養，學生的自主學習意識不斷增強，并且有效轉化為自主學習的行動，自主學習能力也得到持續提升。

圖2 CSA漸進式自主學習模式

自主學習作為一種新型的教學觀念和我國大學英語長期的教學目標，其重要性不言而喻，而其實現也不可能一蹴而就。CSA漸進式自主學習模式的構建遵循了以下原則:

(1)循序漸進原則

人們對任何客觀事物的認識都不可能一步就達到對其本質的認識，而是一個由簡到繁，由低級到高級，由直觀到抽象的循“序”過程，自主英語學習能力的培養也是如此。從《普通高中英語課程標準》的“發展自主學習和合作學習的能力;形成有效的英語學習策略”，到《大學英語課程教學要求》中的“增強其自主學習能力”，兩個階段的教學目標體現了循序漸進、可持續性培養自主英語學習能力的要求，而其實現也應該分階段、分層次地進行。

一方面，學生的英語水平參差不齊，自主學習能力也有很大的差異，不考慮學生的實際情況而一味強調自主學習顯然不符合教學規律。傳統教學法的優勢在于明確語言知識的內容，為學生的學習指明目標，它更加適用于低程度的英語學習者;建構主義學習觀的優勢體現在它把學習變為主動的、輕松的、潛意識的過程，但由于太側重學習的過程和形式，容易使學習者忽略掌握語言所必不可少的基礎知識，它更適用于高程度的英語學習者。因此，對于不同學習者自主學習的要求也應該因人而異、循序漸進。

另一方面，自主有不同的度和層面。例如，Littlewood(1999)提出了反應性自主(reactive autonomy)和積極性自主(proactive autonomy)的概念(也有譯作“后攝式自主”和“前攝式自主”)。在反應性自主學習中，學習者不能自己確定學習目標，但一旦學習目標由外界(教師或大綱)確定，學習者就會朝著這個目標自主地學習;積極性自主指學習者能夠自己管理自己的學習，確定學習目標，選擇恰當的學習策略，自我評估學習進程和結果等，符合 Heloc (1981)對學習者自主的定義。反應性自主與積極性自主程度不一，體現了自主的不同層面(林建強、顧靜，2008)。受人體生理機能的制約，受條件反射和分析、綜合的邏輯思維規律的支配，動作與行為的形成都是一個由簡單到復雜的漸進過程。自主學習的實現也只能是從反應性自主到積極性自主、由低到高的漸進式的過程。同時，循序漸進的原則要求我們在課程設置和教學模式上要體現從課堂教學到自主學習的自然過渡以及從低層次自主到高層次自主的循序漸進，而最終目的是幫助和指導學生在現有自主學習水平的基礎上，不斷實現更高層次的自主學習。

(2)系統性原則

系統論的創始者內塔朗菲(L.V.Beralanffy)認為，系統就是相互作用的諸要素的復合體。它包含若干元素，是既結構化又有機互動的整體。學生自主學習能力的培養也是一個包含眾多因素在內的系統工程，因此，要取得成功，就必須要充分發揮各個因素的作用，并且促成各因素之間的有機互動。要不斷強化學生自主學習的意識，激發學生學習的動機，并通過對學生自主學習策略的系統培養，不斷促成學生自主學習的行動，繼而幫助學生提升自主學習的能力并形成持之以恒的意志，從而實現對學生自主學習“意識→動機→策略→行動→能力→意志”的系統培養。首先，學習活動的成功從某種意義上說取決于學習者對世界，尤其是對學習活動所持的態度，取決于學習者對自我的態度，以及他們的學習愿望(Benson＆Voller，1997)。雖然學生具有較強的自主學習意識，但要幫助學生認識到自己既是學習活動的主體，又是學習活動的客體，要學會有意識地控制、調節自己正在進行的學習活動。而要將學生自主學習的意識轉化為自主學習的行動，就需要不斷激發學生的學習動機并且幫助學生掌握自主學習的策略。自主學習的動機一般是內在的、自我激發的(龐維國，2003)。李昆、俞理明(2008)及華維芬(2009)等也通過實證性研究發現，內在動機與自主學習行為的相關性明顯高于外在動機，內在動機越強烈，自主學習的傾向性越明顯。因此，教師應該利用自我效能感、歸因傾向、學習興趣、結果預期、合適的目標定向等因素來催發學生的內在動機。同時，策略培養，尤其是認知策略與元認知策略相結合的培養，對激發學生學習的動機，提高學生的認知和元認知水平，優化學習方式，增強學生的自我監控能力，以及提高學生的學業成績等各方面都具有十分積極的作用(王篤勤，2002)。但是鑒于學生的認知策略大多是最基本的、傳統的、甚至可能是費時低效的學習方法(張殿玉，2005;林建強、顧靜，2008)，應加強對學生學習策略的系統培養，掌握那些更高級的、互動式的、長效的學習策略，從而將自主學習的意識有效轉化為自主學習的行動，促進學生自主學習能力的提升并形成自主學習的持久動力，最終實現龐維國(2001)主張的以一定的心理發展水平為基礎的“能學”，以內在學習動機為前提的“想學”，以掌握一定的學習策略為保障的“會學”以及以意志控制為條件的“堅持學”。

(3)人文主義原則

人文主義外語教學法倡導通過人文主義技巧或方法讓包括人的情感領域、語言知識和行為技能在內的“整個人”都參與到外語教學中，從而提高外語教學的效率。它強調教育的焦點應該是從“教”轉到“學”上，突出學習者的主體地位，促使其變化和學習的發生。這與當前大學英語改革所倡導的以學生為主體，發展學生個性化學習和自主學習能力的理念不謀而合。

一方面，大學英語漸進式自主學習模式的構建要以“生”為本，從滿足學生個性化需求出發，以個性化培養和學習為手段，最終實現學生個性化發展的培養目標。學習需求是指人對未知事物的渴求，為滿足自身生產、生活以及發展需要，并在學習動機驅使下的一系列反應。需求是一切行為的動力，英語學習也是如此。目前，我國大學生的自主英語學習水平總體上很弱，學生在英語學習方面“被自主”現象普遍存在，根本原因是學生的學習需求沒有被發掘和調動起來，而我們整齊劃一的教學模式也無法滿足學生的個性化需求。只有激發學生興趣，才能幫助學生形成持久的學習動機。因此，要解決這些問題，首先要明確學生的英語學習需求。再者，要依據學生的多樣化學習需求制定個性化培養方案，進行個性化指導，解決好個性化培養的問題。

另一方面，漸進式自主學習模式的構建要突出人文性。“自主學習并不意味著教師已無存在的必要，把自主學習理解成‘自學’，是對自主學習的一種曲解”(何蓮珍，2003:287)。學生的自主學習能力的形成離不開教育指導這一外在條件。作為一種活動過程，學生的自主學習也不可能完全游離于教師的指導之外(龐維國，2001)。因此，要充分發揮教師作為指導者、幫助者和促進者的作用，多為學生著想，多些理解和鼓勵，促進師生心靈的溝通，達到和諧的師生互動，通過人文關懷消除學生自主學習的孤獨感，從而提高自主學習的效率。此外，學習者自主學習需要寬松的(沒有外界壓力的)學習環境和充足的選擇機會。寬松的外部環境有助于培養和發展學生的學習興趣，并能激勵他們學習。豐富的學習資源包括軟資源和硬資源，是充足學習機會的保障(楊虹，2009)。在自主學習環境的構建中要克服“技術性”和“工具性”傾向，以人文主義學習理論為引領，按照以人為本的原則構建起大學英語人文性自主學習環境，實現技術與需求的完美融合、工具性與人文性的和諧統一、教師與學生的融洽互動以及網絡虛擬環境與傳統學習環境的優勢互補。

5.0 結論

鑒于目前自主學習仍然不是大學英語最常規的教學模式，以循序漸進原則、系統性原則以及人文主義原則為基礎，構建起CSA漸進式自主學習模式，對于解決目前的學生“被自主”現象、實現從課堂教學到自主學習的自然過渡以及對學生自主學習“意識→動機→策略→行動→能力→意志”的系統培養具有重要的實踐意義。最終目的是使學生成為課堂學習這一社會過程的一個積極參與者，一個根據自己所掌握的知識對新信息的積極闡釋者，一個知道怎么學習并且能在人生的任何階段、任何學習狀況下應用自己知識的人(Dam，1995)。

我校首先在2010級部分班級中進行了大學英語視聽說課半自主式學習模式的試點實驗，根據試點實驗的具體情況不斷改進和完善，并且在2011、2012級學生中全面采用CSA漸進式自主學習模式，并進行了廣泛的實證性研究。學生對新模式的認可度較高，從初步的統計數字來看，近87.5%的學生認為這一學習模式要明顯優于傳統的學習模式。對于該模式的實際應用效果我們將另文闡述。

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A Research on the Construction of the Step-by-step Autonomous Learning Mode(CSA) in College English

CHEN Xiao-xin
(College of Arts，China University of Petroleum(East China)，Qingdao 266580，China)

In the light of the analysis of the“alleged autonomous learning”phenomenon，this paper probes into the construction of the Step-by-step Autonomous Learning Mode(CSA)and its principles.On the basis of the step-bystep principle，the systemic principle and the humanism principle，the CSA offers the students a systematic cultivation of“awareness→ motivation→strategy→behavior→ability→persistence”，thus entitling the students to a natural transition from classroom instruction to autonomous learning，a sustainable promotion of their autonomous learning abilities and a continuously higher level of autonomous learning.

step-by-step;autonomous learning;mode;construction

H319

A

1002-2643(2014)02-0056-07

2013-04-19

本文為山東省教育科學“十二五”規劃項目“大學英語漸進式自主學習模式的構建研究”(項目編號:2011GG088)、山東省社科規劃項目“分層次培養、按方向拓展、循漸進式自主、促可持續提升的大學英語教學新體系”(項目編號:11CWZZ22)和山東省2012年度高等學校教學改革項目“大學英語學習需求全方位動態調查與個性化培養對策研究”(項目編號:2012153)的階段性成果。

陳效新(1974－)，男，漢族，山東青州人，碩士，副教授。研究方向:應用語言學，英語教學法。