對臨床醫學專業學生開展整合課程式PBL教學的效果初探

方 芳，陳冬梅，李新鳴，王 嵐，劉 蘭，劉 新，景匯泉

（沈陽醫學院，遼寧 沈陽 110034）

PBL（Problem-Based Learning，PBL）教學法是以問題為基礎的教學方法，1969年由美國神經病學教授Barrows在加拿大的Mcmaster大學創立，隨后在全球范圍內普遍開展。我國部分高校亦在某些課程中開展了PBL教學，并取得了一定成效[1]。我院于2013年3月至6月，針對臨床醫學專業全部學生開展整合課程式PBL教學，效果良好，現介紹如下。

1 對象

以我院2011級五年制臨床醫學專業15個班、2010級六年制（英文班）臨床醫學專業2個班510名學生為研究對象。

2 方法

2.1 時間安排

2013年3月至6月（即2012—2013學年度下學期）選取4個整合課程式PBL案例，依次在2011級五年制臨床醫學專業15個班、2010級六年制（英文班）臨床醫學專業2個班中開展。

2.2 課程前準備

2.2.1 教師方面 PBL課程開始前一個月，由PBL案例組長（案例編寫主要負責人）對PBL授課教師進行培訓，組織集體備課，熟悉案例，對案例提出可行性意見和建議，對案例中涉及問題的解決方案達成共識。

2.2.2 學生方面 PBL課程開始前兩周，案例組長召集參與整合課程式PBL教學的全體學生召開動員大會，讓學生對PBL教學有足夠的認識，并產生濃厚的興趣。案例組長將學生進行分組，每班（以30人為例）分為3個組。例如將2011級臨床醫學專業1～6班學生分為18個小組，參與編號為2201案例的PBL課程（2——大學二年級，2——下半學期，01——案例序號）。每個小組選出3名學生作為輪值主席。

2.3 課程開展

每個PBL案例授課12學時，第1學時：PBL授課教師與所負責的PBL小組學生見面，介紹課程具體實施辦法，發放第一幕案例材料；第2～10學時：每幕討論課結束前，發放下一幕材料及討論題目。學生根據課前收集的材料進行PBL課程討論；最后2學時：發放調查問卷，進行課程總結。

3 討論

PBL教學法是以學生為主體、案例為依托的小組討論式教學模式，旨在調動學生學習的主動性，培養學生的創造力，訓練學生的邏輯思維、科學推理和解決問題的能力。

3.1 整合課程式案例的設計

對于PBL課程而言，完善、合理的案例對于PBL課程取得成功起著至關重要的作用。現在我國開展PBL教學的醫學院校多是針對醫學微生物學、病理學、兒科學、外科學等某些學科單獨開展，案例設計多局限在某一學科或是對該學科知識進行適當擴充。當今社會需要的是復合型、全能型的醫學人才，這種PBL課程設計必然有學科的局限性。因此，我們在開展PBL課程的過程中，嘗試性地引入整合課程式案例。我們以臨床實際病例為起點，將案例設計為3幕，每幕設上、下半場，以劇情的形式描述病例，每幕附討論題目，以疾病相關醫學基礎、疾病診斷、疾病治療為線索，落實到不同案例可能有所區別。整合課程式案例打破了學科界限，徹底改變了以往基礎教學重基礎、臨床教學重臨床的局面，對培養學生的綜合能力極為有益。

3.2 不同角色的作用

3.2.1 指導教師的作用 傳統教學法以教師為中心，教師在講臺上教，學生在下面學，學生學習相對被動。PBL教學法區別于傳統教學法，其主體是學生，學生以案例為載體進行充分討論；指導教師在此過程中起主導作用，當學生討論偏離主題或當學生對某些問題討論不夠充分時，指導教師可以適時進行指導。

3.2.2 學生的作用 PBL課程中學生是主角，小組中學生的地位是平等的，他們在課前根據教師提供的案例材料，通過上網或去圖書館等途徑查閱文字或視頻等資料，制作PPT課件。在PBL課堂上，學生圍繞案例相關問題充分討論、暢所欲言，最終獲得正確答案。

3.2.3 輪值主席的作用 我國部分高校，包括我校在以往的PBL課程中未安排輪值主席，通過與現行PBL教學法的對比，我們覺得輪值主席能起到師生助手的作用，不可或缺。每次PBL討論課，均有一名學生擔任輪值主席，在小組討論時，他是一名普通的參與者。輪值主席的作用是掌控時間，簡單匯總學生討論不充分及未解決的問題，留給學生課下查找答案。

3.3 評價

傳統教學法多是“填鴨式”教學，教師通過PPT或板書傳授知識，學生在下面機械地記筆記，常采取閉卷或開卷的考核方式。學生的學習興趣普遍不高，多是迫于結業考試的壓力，即使通過考試，也不表示學生對該門課程掌握良好。PBL課程將時間和空間完全交給學生，使學生具有主動權。我們將案例材料的準備工作放在課前，學生只要充分準備，課上就可以積極參與討論。PBL課程的最后兩個學時發放問卷，填寫評價表,評價表包括學生自評表、小組學生互評表、學生評價指導教師表、學生評價案例表、教師評價學生表等。填寫評價表時學生按閉卷考試座位就座，有效避免了打人情分、草率評分的現象。學生的最終成績由出勤情況、學生自評成績、學生互評成績、教師評價學生成績構成，其中教師評價學生成績占比較大。

我們在此次PBL課程改革中，開辦了PPT課件大賽，每個PBL小組集全體成員之力，上交一份完整的、包含3幕案例內容的PPT課件，其中可以含有圖片和視頻材料。以2011級臨床專業1～6班為例，共上交參賽PPT課件18份，由指導教師進行盲評，匯總成績，評出一等獎1個、二等獎2個、三等獎3個，并對獲獎小組的每位學生給予物質獎勵。

3.4 收獲

3.4.1 學生方面 學生上網或去圖書館查閱資料，合理篩選，挑出有價值的材料，通過思考得出正確結論，使學生的文獻檢索能力及邏輯思維能力得到鍛煉。PBL課堂上，每名學生都是集體的一份子，共同參與、群策群力、團結協作，最終找到問題的答案，使團隊精神得到培養。此外，在講述PPT課件的過程中也鍛煉了學生的語言表達能力。

3.4.2 教師方面 PBL指導教師中，有的是講授醫學基礎課程的一線教師，有的是附屬醫院的臨床醫生，在參加PBL課程前，他們常年從事本學科的臨床和基礎工作。整合課程式PBL案例集醫學基礎和臨床知識于一體，指導教師只有認真備課，才能將案例相關的知識全面掌握，從而使教師探索新知識的動力增強，業務水平隨之提高。

3.5 幾點需要考慮的問題

（1）我校率先在臨床醫學專業全部本科學生中開展整合課程式PBL教學，我們認為，案例撰寫是否合理是決定課程是否成功的關鍵。案例在設計上應具有故事性，不要過于簡單，提出的討論問題不應是簡答題式的問題。

（2）以往某一學科開展PBL教學，多半是為提高學生對該學科的興趣，因此，討論題目較少涉及其他學科。而整合課程式PBL教學，討論題目可能會涉及高年級課程的內容，在低年級開展一度使我們很猶豫。但是通過近半年的實踐，結合學生的反饋意見，我們認為大學二年級學生已完全有能力自學高年級的醫學課程，并且興趣頗高，效果良好。

（3）在臨床醫學專業全體本科學生中開展整合課程式PBL教學，對學校的硬件條件要求較高，學校的教學條件必須符合課程要求。

[1]方芳，劉新，劉蘭，等.在醫學微生物學教學中實施PBL 的嘗試[J].中華醫學教育探索雜志，2011，10（9）：1059-1061.■