隱性課程資源的流失及開發策略

馮喜英 蔣運萍

隱性課程資源是“4R”課程模體中的一個核心概念，課程資源是課程模體建構的關鍵，因而“4R”課程模體對課程資源中流失的隱性課程資源進行開發的呼吁也越來越強烈。隱形課程資源的流失主要表現在：對教學中出現的“干擾”的處理不當；對教學情境的忽視以及教學中有效對話的缺乏。為促使“4R”課程模體的建構，本文主要從干擾、對話、情境這幾個方面進行探究，并提出“4R”課程模體下隱性課程資源開發的策略。

課程資源 隱性課程資源 “4R”課程模體

“4R”課程模體是多爾后現代主義課程觀提出的課程模體。這種課程模體具有豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性的特征，可以接納豐富的觀點、問題和解釋，從而實現課程系統的自我更新和意義提升。隨著“4R”課程模體的提出，課程資源的開發已經成為一個新的亮點展現在我們面前，隱性課程資源開發意在為“4R”課程模體的建立提供資源，豐富課程內容。然而在傳統課程模體的指導下，課程資源的開發已逐漸暴露出許多問題：隱性課程資源得不到開發與利用，部分課程資源在開發中無形流失。因此，如何在“4R”課程模體下進行隱性課程資源的開發就顯得尤為重要。

一、“4R”課程模體下隱性課程資源的內涵

1.隱性課程資源的內涵

廣義的課程資源是指有利于實現課程目標的各種因素，包括直接的因素和間接的因素；狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素[1]。

隱性課程資源顧名思義是指那些以潛在的方式對教育教學活動施加影響的課程資源，如價值觀、校風、社會風氣、學風、家庭氛圍、師生關系等，因其具有課程形態的隱含性、施加影響的陶治性、課程內容和實施方法的不確定性、社會適應功能的強制性以及對學生發展影響的持久性等特點，可以說對于人的智力發展和非智力因素發展都起著不可忽視的作用[2]。與顯形課程資源不同，隱形課程資源的作用方式具有間接性和隱蔽性的特點，它們不能構成教育教學的直接內容，但是它們對教育教學活動的質量起著持久的潛移默化的影響[3]。

2.“4R”課程模體下隱性課程資源的內涵

隱性課程資源的開發對于“4R”課程模體的建構有著舉足輕重的意義，它可以擴展教學內容、改變學生地位、轉變教師的觀念。“4R”課程模體下的隱性課程資源是一種能夠接受的豐富課程資源，這種隱性課程資源觀促使教師意識到課程資源包括教學中的“干擾”、有效的教學對話、教學情境等教材以外的文本性和非文本性課程資源。

二、隱性課程資源流失的表現

“4R”課程模體是由多爾在后現代主義課程觀中提出來的，這種課程模體具有豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性的特征。“4R”課程模體強調自身的全面性和開放型，這就為“4R”課程模體下隱性課程資源的開發提供了可能。而在當前的課程資源中，隱性課程資源卻處于十分尷尬的境地，這主要表現在以下幾個方面。

1.對教學中出現的“干擾”處理不當

“4R”課程模體是一種開放的系統，后現代主義認為，過程——尤其是自組織過程——是后現代轉變性教育學的根本要素[4]。自組織系統的展開需要“干擾”的刺激。“干擾”課程資源就是存在于課堂教學過程中的隨時、隨機、動態的活動信息，它承載了課堂進程中的經驗、感受、見解、問題、困惑等。

在“4R”課程模體中“干擾”是一種重要的隱性課程資源，在這里它主要包括教學中的問題和意外。學生在學習過程中因思考和疑問而提出的問題有時會給教師帶來一些超出備課范疇的“意外”，每個教師在課堂上都會不可避免地遇到這些突如其來的“意外”，如何恰當處理它們成為教師們共同面對的問題[5]。然而在現實的教學中，教師面對這些教學中的意外也總是束手無策，甚至感到恐懼，沒有認識到這些“干擾”是不能提前規劃、算計和回避的，更不用說對這些隱性資源進行開發了。教師在教學中不能捕捉教學契機，也不能對自己的教學行為進行調整。

教師在教學過程中缺乏對教學中存在問題的認識，解決問題前總會讓學生作好充分的知識準備，給出的問題條件是完備的，在解決這類問題時學生并不需要多少思考，因而學生在面臨具體意外問題時總是束手無策，教師在面對那些準備之外的問題時也總是驚慌失措。

2.對教學情境的忽視

“4R”課程模體并非只有教師參與，它還涉及很多其他因素，我們把這些因素統稱為教學情境。對教學情境的忽視首先表現為情境意識的缺失，“情境意識”是根據“課程意識”而引申出來的一個詞語，它是指教師能根據教學情境靈活作出反應[6]。教學過程中，大多教師認為教學情境是預設的，很少意識到“4R”課程模體下課程資源的不確定性及課程資源是存在于教師與學生、學生與學生的一定情境之中的。

不少教師對教學情境的認識比較模糊，不能創設開放的教學情境，打擊了學生的學習興趣，學生課堂參與度低下，從而影響了“4R”課程模體下隱性課程資源的開發和利用。這主要表現在：一方面，把教學情境等同于上課的開頭導入，沒有認識到教學情境不只存在于課堂教學的伊始，而應充滿整個課堂教學；另一方面，把教學情境等同于教學場景。這樣，教學情境就在無形中流失，不僅沒有為我們的課堂教學服務，反而分散了學生的注意力。

3.教學中有效對話的缺失

在以往的課程模體中，教師是教學的主體，是教學活動中的主導，學生是教學活動的跟隨者。教學不是為學生服務，而是學生配合教師教學的進行，這種配合有時甚至不是自愿的配合，而是被動的配合。教學過程中的對話缺乏生成性，這種對話只追求熱鬧的形式，卻忽視了對話的精神和意義，使師生之間的對話成為虛假。

雖然師生在課堂中也進行了對話，但卻陷入了對話的誤區，這些對話大多是脫離文本進行的，并沒有讓學生從中獲得有利于他們身心發展的溝通。對話只是停留在淺層，并沒有結合學生的實際生活或已有經驗，師生對文本的對話也就不能夠深入下去，對話的形式往往是師問生答，使對話僅僅成了一種傳授知識的手段，失去了它應有的價值。生本對話也具有虛偽性，生本對話是在教師的意愿下進行的，學生的傾聽與言說的權利被剝奪導致了學生在生本對話過程中主體性的喪失。學生之間缺乏有效的對話。現行的教學體系仍是以教師為中心的，學生在課堂交往中往往處于被動狀態，其交往形式主要是教師與全班學生、學生個體的單向交往，教師與小組、學生個體與個體、群體與個體、群體與群體的多向立體交往嚴重缺乏[7]。

三、隱性課程資源的開發與利用

1.妥善處理教學中的“干擾”

“4R”課程模體具有很強的現場性，面對富有價值的“干擾”資源，教師不應拘泥于預設的教學規程，而應獨具慧眼，將彈性靈活的成分、始料未及的干擾性課程資源，及時捕捉并納入課堂臨場設計的范疇中。這樣，學生的個性才能得到張揚，學習效果才能得到優化，從而真正讓課程呈現出靈動的生機和跳躍的活力，打造優質高效的“4R”課程模體。

首先，要意識到“干擾”是一種隱形的課程資源。“干擾”因素的出現在恒定性教學中被當作一種教學病癥，在“4R”課程模體中卻是一種隱性課程資源。“干擾”因素有時不是一種偶然，反而恰恰是一種必然，因為無論我們對教學過程進行了怎樣縝密的計劃與組織，“干擾”因素無法避免，也不能完全被控制，是必然會出現的。

其次，開發和利用“干擾”課程資源離不開教師的教育機智。“4R”課程模體中，教師面臨著大量的“干擾”，這些“干擾”不能提前規劃與算計，也不是能避免和壓制的，這就需要發揮教師的教學機智，及時調整自己的教學行為，對這些“干擾”資源進行充分的利用。教師在教學中應該認識到，這些“干擾”既符合學生的認知習慣及思維特點，也符合“4R”課程模體的理念。

再次，要捕捉教學契機。對于“4R”課程模體的“干擾”課程資源的開發也十分重要。教師要能夠隨著課堂教學進行的實際情況，隨時捕捉學生的問題、課堂意外等精彩瞬間，及時靈活地調整教學策略，充分利用這些“干擾”課程資源，使課堂問題、課堂意外等這些隱性課程資源得到開發。

2.進行有效對話

在“4R”課程模體中，意義是通過對話生成的。課程中的對話有師生對話、生生對話、教學主體（老師或學生）與文本（或作者）的對話，其中師生對話對學生的發展影響甚大。教學中的師生對話將已扭曲了的師生關系復歸至原位，將知識的復制變為意義的建構。“4R”課程模體下的對話教學，不僅是一種以對話為原則、以對話精神為主導的教學形態，更是一種隱性的課程資源。此時，教學對話已經不僅是教學策略或方法了，更重要的是一種教學思想與生活方式，它實際上反映的是教學關系的平等性，它意在指出教學對學生發展的積極作用是通過師生共同協商及學生的主動選擇與認同而實現的，不是通過教師對學生施加某種影響來完成的[8]。

教師在教學過程中挖掘這些“對話”資源要做到以下幾點：首先，要營造課堂文化氛圍，激起學生的對話欲望；其次，在對話環境里，教師要淡化自己的角色意識，不凌駕于教學過程之上，放下自己的架子，將自己的經驗、思考等與學生分享，當然也不能為了突出學生的主體地位，而對學生的“言說”不加任何調控和引導，致使學生的討論長時間游離于文本之外或者糾纏在作品中一些瑣碎的無關緊要的問題上；再次，要立足于文本進行深度對話，所有的對話都應是師生圍繞文本進行的而不應脫離文本無方向、無目標地隨波逐流、信馬由韁。完善人、發展人是任何對話教學的共同指向和歸宿，因而對話教學應是有效的，應該指向一定的教學目的。

3.開放性教學情境的創設

開放的教學情境的創設，能激發學生的求知欲望，發揮教師和學生的主體作用，促進學生主動探索及獨立解決問題等能力的發展。情境的創設并不只是為了課堂氣氛的活躍，關鍵是為學生的主動學習與探索服務。在“4R”課程模體的指導下，教師要提出符合學生認知水平、富有啟發性的問題，以創設開放的教學情境，為學生提供自主發展的空間及親身感受、體驗的機會，使學生的認知水平、情感態度與價值觀得到提升，在課程學習中得到和諧統一。

“4R”課程模體中開放式教學情境的創設，主要是創設一種民主、和諧、開放的教學氛圍。從教學活動的開始，教師就應讓學生自主地思考，鼓勵學生大膽地發表自己的看法，敢于質疑，以培養他們的探究精神。

創設開放式教學情境，不單是在新課教學的起始階段，而且應體現在整個教學活動中。首先，開放性的教學情境一定是含有問題的情境，以有效地引發學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。其次，開放性的教學情境一定要具有形象性。強調情境創設的形象性，其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關系。

四、結語

“4R“課程模體是一種全新的課程理念，它正在從比較成熟的理論研究走向實踐的探索。

“4R”課程模體下的隱性課程資源具有多樣性、豐富性、不確定性的特點。這種課程模體的建構離不開隱性課程資源的開發，這就需要不斷更新、與時俱進的課程資源。要引進和創建新課程資源，以“4R”課程模體為指導，以實際課程需要為依據，發揮教師和學生的主觀能動性，并需要通過妥善處理教學中的“干擾”、進行有效對話及開放性教學情境的設置實現轉變，通過對隱性課程資源的開發來建構“4R”課程模體。

參考文獻

[1] 吳剛平.課程資源的開發與利用.全球教育展望，2001（8）.

[2] 羅宏忱.校園隱蔽課程資源初步開發.遼寧教育研究，2004（5）.

[3] 徐繼存，段兆兵，陳瓊.論課程資源及其開發與利用.學科教學，2002（2）.

[4] 小威廉姆E.多爾.后現代課程觀.王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.

[5] 陳吉利.課堂教學中“意外”的處理.教育理論與實踐，2009（10）.

[6] 王衛華.教學機智論[D].武漢：華中師范大學，2009.

[7] 宋秋前.課堂教學問題問診與矯治.教育研究，2001（4）.

[8] 羅祖兵.論教學的境遇性.教育理論與實踐，2006（5）.

【責任編輯 付一靜】