初級班來華留學生漢語教學淺析

劉玉穎+李發元

[摘要]本文從留學生的心理因素、學習漢字的困擾、拼音對學習漢字的影響、學習發音的困難、學習詞匯的困難、語言教學與文化教學的關系、教師課堂語言的使用等方面，分析了初級班來華留學生學習中存在的一些問題，在此基礎上，從心理學、認知科學等角度就初級班留學生教學提出了相關對策與建議。

[關鍵詞]來華留學生；對外漢語；教學方法

[中圖分類號]H131 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2014）02-0078-03

一、 初級班留學生漢語學習中存在的問題

（一）心理因素對學習漢語的影響

長期以來，很多留學生被漢語難學的心理定勢困擾，甚至出現越學越難的畏難心理。產生這種情緒的原因主要有兩個方面：一是留學生在學習漢語之前沒有充分估計到漢語的復雜性；二是留學生漢語難學的困惑在學習初始階段沒有得到老師正確引導和有效訓練，以至于一個學期以后他們更加堅持自己學習漢語十分困難的想法，因而逐漸失去學好漢語的信心，進而放棄學習。

（二）學習漢字的困擾

留學生中常見的困難是漢字難學。漢語教師在課堂訓練中往往遷就學生，避開漢字認寫的訓練，或者要求學生只認不寫。殊不知，漢字是漢語的基礎，如果在留學生初級學習階段就對學習漢字抱著“繞開走”的態度，這勢必會給以后的學習留下潛在的困難。

（三）拼音對學習漢字存在正負兩方面的影響

為了使留學生能順利地讀出漢字，初級階段的對外漢語教材往往使用“漢字+注音”的形式來編排課文、對話。這樣編排的好處在于，當留學生遇到不熟悉的詞，能比較流利地完成整篇課文的閱讀。然而，這種編排方法也存在不少弊端：第一，留學生，尤其是歐美學生，會在學習上形成惰性，產生對拼音的過分依賴心理。從而形成對“字的不精確形象+拼音+意義”的不正確學習習慣。參加HSK四級考試輔導課的一名英國學生，聽力和閱讀水平已經達到五級以上，而寫漢字的水平卻還停留在三級。第二，留學生在讀課文時，形成看拼音讀課文，而不是看漢字讀課文的閱讀習慣。在對初級班的留學生進行調查時，半數以上的人回答他們在讀課文時讀的是拼音，而不是漢字。

（四）學習發音的困難

由于留學生的母語發音習慣已經形成，他們的發音器官對于漢語的發音非常不習慣，甚至有的學生很難掌握一些特殊音位。在留學生經過半年到一年的學習之后，一部分學生基本掌握了正確的發音方法，而另一部分學生則依舊“洋腔洋調”，更為嚴重的是，這種錯誤的發音已經“化石化”，很難再糾正過來。發音的正確率直接影響著學生聽力、口語的技能的提高，發音不正確的學生容易在聽力訓練的時候形成誤判，而在口語交際中則容易給信息接收方帶來理解上的困擾，造成交際的失誤甚至失敗。

（五）學習詞匯的困難

記憶大量詞匯是留學生初學漢語階段遇到的又一難題。學生往往來不及記住老詞，就又開始學習新詞，循環往復，造成學得越多記得越少的尷尬局面。在教學方法使用不當的情況下，很容易使留學生對學習生詞產生疲倦感。

（六）文化教學的缺失

在初級班的教學中，存在對外漢語教師只注重語言的教學而忽略文化教學的現象。他們認為：首先，初級階段的留學生掌握的詞匯量非常有限，不具備學習文化知識的語言條件；其次，學生在本階段都急于學習漢語而不是文化知識，他們對文化知識不會感興趣；再次，部分教師認為，這個階段的學生如果對中國文化感興趣，可以通過母語閱讀資料學習，不必浪費寶貴的課堂學習時間。結果導致學生整節課都在語言的“專項技能”訓練中度過，于是就產生枯燥乏味的心理，逐漸失去學習興趣。

（七）教師的教學語言使用不當

初級班教師在課堂語言使用中往往會犯兩種毛?。河行┙處熣J為，應該讓留學生從學習的第一天就完全沉浸在漢語環境中，因此在教學中完全不使用媒介語；而有些教師則持相反的態度，認為為了使初級班的學生更好地理解所講內容，應該盡量多地使用媒介語，從而出現過度使用外語進行漢語教學的現象。完全不使用外語會讓留學生對一些語法點或者語言中的文化因素難以理解，教師的講解常常事倍功半，而過度使用外語則違背了讓留學生在課堂上盡量多地接觸漢語的教學原則。

二、初級班留學生漢語教學策略

（一）成就感教學法消除留學生漢語難學的壓力

漢語是一個由拼音、漢字、詞匯、語法等構成的復雜符號體系。如果在留學生初級學習階段就按部就班地講解這些語言知識，容易讓留學生短時間內無法看到自己在學習上的進展，這會給他們帶來很大的心理壓力，加重他們漢語難學心理負擔。根據美國著名心理學家羅森塔爾和雅各布森的“羅森塔爾效應”原理，心理暗示在學生學習和日后的成長中起著非常重要的作用。因此，給留學生制造一個愉快的學習氛圍，讓他們感覺“學習漢語是件有意義并且有趣的事情”至關重要。對外漢語教師要做到每一節課都能讓學生看到自己的能力和收獲，從而時刻讓他們對自己所學和將來的成功保持期待。

為此，教師可以打破常規的拼音、字、詞、句、篇教學，通過詞、句教學，讓留學生在第一節課就能夠自己說出一句話、甚至幾句話，從而幫助他們消除畏難心理，增加學習漢語的自信。

（二）掌握留學生漢字認知規律，用趣味方法學習漢字

教學實驗證明，零起點留學生學習漢字過程中形誤識別能力發展的敏感期是半年到一年之間，其間留學生學習漢語三個月時對漢字的認知錯誤率分別為：方向逆反（45%），筆畫增減（24%），部件替換（20%）、部件缺失（11%）。由此可見，漢字認知的關鍵期是在漢語學習的初級階段。在此期間，對外漢語教師有針對性地設計漢字教學及訓練方案，培養留學生良好的漢字學習習慣，能在很大程度上減小他們認知漢字的錯誤率。

（三）拼音與漢字分離教學

教師應該引導學生早日脫離對拼音的依賴，促使他們盡快形成漢字—漢語思維模式。首先要明確拼音與漢字在對外漢語教學中的權重關系，學習拼音是為更好地學習、掌握漢字服務的，拼音的作用是輔助性質的。一味依賴拼音教學不能在本質上幫助學生提高漢語水平，反而容易造成學生避重就輕的心理，阻礙留學生漢語思維模式的形成。

使用這種教學方法并不是指在學習漢字的時候徹底拋棄學習拼音，而是在課堂教學中分步驟循序漸進，讓留學生形成讀拼音識漢字—拼音、生詞（漢字）與詞義同時記憶—離開拼音認字形、讀字音—單獨記憶漢字的認知模式。

下面以學習生詞為例介紹具體操作方法：學生根據拼音循環朗讀生詞，保證每個學生都能得到訓練。教師發現錯誤的讀音、聲調并及時進行糾正；選擇帶有語法難點的部分生詞進行講解；教師領讀，讓學生積極模仿正確的發音，觀察教師發音方法；給學生一定的時間強化記憶生詞，要求學生拼音、字形、詞義同時記憶。視生詞的多少設定時間，一般20個生詞設置5分鐘；檢查記憶效果。要求學生遮住拼音和外文解釋，教師不按照生詞表順序隨機抽出生詞讓學生認讀。

（四）運用多種閱讀方法增強留學生的漢語語感，讓學生的發音器官盡早適應漢語發音、說話習慣

教師可以通過不同形式的閱讀方法讓留學生的發音器官逐漸適應新的發音方法，形成新的發音習慣。由于留學生母語的發音習慣是經過十幾年甚至幾十年形成的，要想改變是非常困難的，這需要長期、持久、不懈的訓練。

第一，有材料跟讀。即學生邊看課文邊跟教師朗讀。這種閱讀方法主要是訓練留學生“望字生音”，做到“眼”和“口”快速反應、協同工作的能力。在有材料跟讀訓練中，可以做到兩種輸入和一種輸出訓練的同時進行。兩種輸入是“視”的輸入和“聽”的輸入，一種輸出是“讀”的輸出。同時，在跟讀時留學生可以隨時檢測自己的讀音和教師讀音的差距，及時調整改變自己不正確的發音。有材料跟讀應該循序漸進，采取常速和快速跟讀順序使用的訓練方法。當留學生可以比較熟練地跟讀某段課文時，可以采用快速領讀—快速跟讀的方法。經過多次課堂教學實驗，筆者發現學生非常樂意接受這種閱讀訓練方法，他們在跟讀中既能找到樂趣，又能檢驗自己的模仿能力。

第二，無材料跟讀。即學生不看課文跟教師朗讀。這種閱讀方法可以作為有材料跟讀的延續和強化。在進行無材料跟讀時，可以訓練留學生的輸入能力 “聽”和輸出能力 “讀”。調動學生積極、快速地運轉大腦進行思維，對接收到的信息（句子）進行分析、整理，以便弄清楚信息（句子）所傳達的意義及上下文之間的關系。無材料跟讀也分為常速跟讀和快速跟讀兩種，其構建機制和有材料跟讀相同。根據在課堂教學中的觀察發現，學生進行無材料跟讀時，往往閉上眼睛仔細聆聽教師的發音方法和朗讀技巧，而且能比較好地完成不同速度的跟讀任務。

第三，新舊詞匯的自由組合。課堂教學中經常出現這樣的情況：當留學生看見幾個已經學過的詞單獨出現的時候，既明白它們的意思，也能比較流利地讀出來，而當看見它們組合在一起的時候就會思考很久，才能慢速讀出。這是因為對于詞匯的自由組合搭配見得少。而他們的大腦思維和發音器官都不能及時快速地反應過來，以至經常出現留學生說“我知道，等一等”的情況。因此，在學習詞匯時，應適時地增加詞匯組合訓練，訓練留學生不同詞匯的組合發音能力，這樣既能引導學生改變固有的母語發音習慣，形成新的漢語發音習慣，又能增強他們對漢語詞匯認知的內化。這種訓練方法對教師的要求比較高，它需要教師熟練掌握已經學過的詞匯、語法點，不加入新詞的情況下盡量多地運用詞語進行組合搭配。

第四，快速接力朗讀。這種閱讀方法的訓練形式是在留學生可以比較流利地朗讀一篇課文以后，進行每人一句話的接力朗讀訓練。要求他們每一輪都要在上一輪的基礎上提高朗讀速度。留學生在進行這種比賽性質的朗讀訓練時，其注意力會高度集中在自己的發音器官部位上。這種訓練方法既能提高留學生“望文生音”的快速反應能力，又能把每一名學生的注意力集中起來，從而提高課堂教學效率。

第五，快速循環問答訓練。即在留學生掌握了一種句法模式之后，對這一模式填詞就可以形成一對問答對話。在學生能比較流利地進行快速問答之后，可以逐漸增加難度。這種訓練方法一方面能調動學生快速地對接收到的信息進行組合、分析、判斷并對要傳輸信息的重新組合，另一方面訓練他們的快速發音能力。

第六，聽不同中國人對同一段課文內容的朗讀。這種訓練方法主要針對的問題是，留學生在課上能聽懂老師的語言，而相同的句子放到生活中由不同的人說出來，他們卻聽不懂了。其原因是教師在課堂上會根據學生的具體情況，調整自己的語調、語速，同時會加以各種非言語的輔助手段。而在社會交際中會遇到各種不同發音特點和說話習慣的人，其語音、語調、語速也會各不相同。因此教師應該充分利用中國學生實習等各種條件為留學生制造機會，讓他們在課上也能聽到不同語言習慣和發音特點的人處理同一篇課文時的異同，盡早培養他們真正的語言交際能力。

（五）正視語言與文化無法分割的事實，充分認識初級階段文化教學的重要性

我國的對外漢語教學肩負著向世界人民介紹中國文化、推動中華文化走向世界的使命。這就給對外漢語教師提出了更高的要求，因為他們不僅要具備專業的漢語言知識和傳授知識的能力，同時應該“了解和掌握中國文化和中國國情方面的基本知識，并將相關知識應用于教學實踐，激發學習者對中國文化的興趣，使其在學習漢語的同時，了解中國文化的豐富內涵和中國的基本國情”。

第一，重視對教材中文化因素的講解。教材中出現的文化因素往往是對留學生的生活、交際有重要影響的文化項目，教師應該加以充分重視，進行適度講解。在初級班留學生教材中的文化因素大致分為以下幾項內容：第一， 語用文化。涉及基本的交際禮儀，如敬語、問候語、謙語、委婉語、稱呼、語氣語調的使用等；第二，中國地理、名勝文化，人名文化；第三，社會工作、家庭結構文化；第四，中國傳統文化，如中國人的屬相等。

第二，根據留學生的學習特點和掌握漢語的程度開設不同內容的文化課程。由于初級階段的留學生學習漢語時間較短，不適合學習以文本為主或文字較多的文化課程，應該選擇以影、音、圖為主要傳播手段的立體文化，或者以傳授手工制作技藝為主的活態文化。我國的非物質文化遺產是中華傳統優秀文化的活態遺存，為初級階段留學生的文化教學提供了寶貴而豐富的資源。比如中國民間音樂、中國民間舞蹈、傳統戲劇、中國曲藝、雜技與競技、中國民間美術、傳統手工技藝、傳統醫藥、民俗等優秀文化項目。同時，在教學內容中應該注意融入留學生所在地區的地方特色文化，加強對所在地域特色文化的了解和認知。

（六）教師的語言

對外漢語教師可適度使用外語教學，形成簡練、實用的課堂語言模式，使學生快速領會教師的教學要求，同時增強對語法點、文化知識的理解和掌握，以便節省課堂教學時間。在經過一定時期的漢語學習之后，教師盡量用已經學過的詞匯編排教學語言，逐漸擴大課堂教學中漢語的使用范圍、提高漢語的使用頻率，實現從媒介與教學到用漢語教學的平穩過渡。

三、 結語

對外漢語教學是一門綜合性很強的學科，教師應該掌握留學生的學習特點，從心理學、教育學、認知科學、語言學、文化學等方面進行綜合研究，不斷創新教學方法，提升教學效果，使教學更加科學化。本文提出了“成就感”教學法、根據留學生認知規律進行漢字趣味教學法、拼音與漢字分離教學、不同形式的閱讀訓練發音法、限時強化記憶教學法的教學建議。實踐證明，在對外漢語教學中有效地使用這些教學方法，對提高教學質量大有裨益。

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