分級制教學在高職五年制英語課堂教學中的應用

馬 進 李 燕 黃朝暉

（北京電子科技職業學院，中國 北京 100016）

1 高職五年制英語課堂教學現狀

高職五年制英語課堂教學，歷來被一線教師認為是一個艱難的任務。高職學生英語學習興趣不高、基礎弱、習慣差等因素使得五年制英語課堂教學處于一個非常尷尬的情況：學生聽不懂、不愿聽、不想學；教師授課沒有自豪感、成就感。盡管我們也實施了多種改革，但收效不大：老師在課堂上授課痛苦、學生在課堂上參與程度低、學習效果不好。如何把五年制的英語課上好，讓學生真正成為學習的主體、充分發揮學生的積極性，在英語課堂上讓學生感到快樂、自信、充實和有成就感，這一直也是一線英語教師努力和奮斗的目標。

2 什么是分級制教學

分級制教學是針對學生學習基礎不一、老師教學難度加大而采取的防止教學質量滑坡的較好的措施，也是以往教學模式的改革。分級制教學的理論根據是差異性教學的理論與策略。分級教學是指在同一個教學目標下，針對不同層次的學生分別是施教，最后達到同一個教學要求。

分級制教學是一種更加人性化的教學，它能夠讓基礎不同的學生最大限度地發揮自己潛能，讓所有的學生學有所獲。消除學生的思想顧慮，并使學生在動態管理模式下，適應競爭，產生積極向上的心理，這是分級教學能否達到預期效果的關鍵。

本文所提出的“研究分級制教學在高職五年制英語課堂教學中的應用”，并不是像大多數高校或學校那樣，把整個年級通過考試、摸底，再依據成績進行徹底分班，然后根據新分班的學生層次、水平來逐級設立分級后的班級教學目標、內容、考核標準。本文著重于把分級制教學應用在同一個班級的英語課堂上。

3 分級制教學在高職五年制英語課堂教學中的實踐及成效

從2011年到現在我一直教授通信專業的一個五年制班級，該班一入學，我就開始對這個班學生的英語基礎和能力進行了調查，調查結果發現：大部分學生英語詞匯量僅約600 左右，個別學生甚至26 個字母都寫不全。英語語法知識稀里糊涂，沒有基本的詞性、詞法概念，對于時態、句法等較難語法內容更是混淆不清，不會使用。大多數學生口語交際能力只停留在“what’s your name?”“how are you”等層次。很多學生對英語語音知識一無所知，使用漢字來標明英語單詞的發音。

針對這樣的現狀，我嘗試把分級制教學應用在這個高職五年制班級的英語課堂教學中。這是一項系統工程，涉及到教學理念、教學目標、教學內容、教學模式、教學管理和評價標準等方方面面。

3.1 教學理念

首先要改變教學觀念，真正把提高學生英語語言習得能力作為教學的重要目標，把學生當作學習的主體。實際教學中我們總是會遇到這樣的矛盾：學生因為基礎弱、習慣差等因素而趕不上教師的教學進度；而教師為了完成教學任務，不管學生掌握情況如何，繼續“趕”教學進度。的確，我們最初設置教學目標及內容時應該更科學，但客觀事實是我們往往同一年級有統一的教學目標和教學進度，在這種情況下如果“趕不上”的事情已經發生，我們該如何選擇？筆者認為，作為一名負責任的教師，我們應該調整教學進度，轉變教學理念：我們不是為了完成教學任務而教課，我們應該看重學生是否掌握我們所傳授的知識。

3.2 教學目標、內容

在課堂教學活動中，教師應了解學生的需求，教師心中除了有總體教學目標外，針對班級內每個學生的“小”教學目標也要熟記于心，根據學生知識習得情況調整其教學目標。以這學期我所教授的這個班級為例，我們使用的教材是教育部十二五規劃教材《職場綜合英語教程》第一冊（北京大學出版社出版）。以之前對學生基礎和能力的了解，我把學生分為三個層次，每個層次的教學目標、內容和要求有所不同。第一層次的教學目標：能夠活學活用、能夠通順的朗讀并理解課文、理解并掌握單元語法項目；第二層次的教學目標：能夠通順的朗讀課文并理解課文中中等難度的內容、理解單元語法項目、盡力做到把所學知識應用于實際；第三層次的教學目標：能夠通順的朗讀并理解每個單元的對話、背記基本單詞。在實際教學過程中，整個班級的每個學生所完成的任務和掌握的英語學習內容都或多或少有些不同（他們的課業也不盡相同）。在整個教學過程中，教師也會根據實際情況來動態調整每個單元的教學目標，讓不同層次的學生永遠都是要盡一點兒努力才能“夠得著”。

3.3 教學模式、管理

學生分級后，科學地組織教學就是必要的。除了傳統的授課部分外，教師需要不斷地轉換自己在課堂教學中的角色，充分發揮學生的學習積極性和主動性。例如，在熟讀課文這個目標要求下，我嘗試設置“小先生”，把一對多的模式轉變為多對多模式：先讓完成朗讀任務的學生去教那些朗讀有障礙的學生，這樣大家互相促進，基礎弱的學生日積月累、慢慢趕了上來；基礎好的學生鞏固了知識、收獲了自信和快樂。此外，分組做“項目”也是一個調動學生學習積極性的好辦法：由于《職場綜合英語教程》 教材課文難度較大，我嘗試在學生熟讀課文之后，把文章分解、任務分派下去，4 人一組來講解課文。分組是平衡的，即組內成員英語基礎要有好有弱。要求小組成員必須分工明確、課文講解不僅僅是翻譯，要求單詞、句法、釋譯——點、線、面都要結合起來。如此一來，改變了傳統的以教師為中心的填鴨式教學模式，激發學生思考、小組討論，基礎好的學生帶動基礎弱的學生，學生在做的過程中自己習得了知識、收獲了自信。

3.4 評價標準

學生入學時英語基礎有很大差異，用同一個評價標準來評價學生英語學習成績雖然表面看起來公平，但對學生學習英語的積極性卻打擊很大。分級制教學不同的教學目標、教學內容等因素決定了學生英語成績的評價標準就應該因人而異。我在整個分級制教學過程中，評價的總體原則是：只要學生的英語水平較他自己原來有提高、有進步，就應該得到鼓勵。如此一來，英語基礎弱的同學不會因為跟不上而放棄，他學習英語的積極性得到了保護，他的付出得到了肯定；英語基礎好的學生也不能“吃老本兒”，必須付出努力才能得到“高分”。

三年來，我一直嘗試把分級制教學應有在五年制的英語課堂教學中，經過努力，學生的英語水平已有相當大的提高。目前他們英語水平基本與三年制一年級水平相當，甚至更好，對于三年制學生較難的英語課文，這個班的學生朗讀和理解起來已經輕松許多。

4 結束語

總而言之，分級教學承認了學生的學習能力差異;尊重了學生的個體差異和個性發展;實現了學生不同層次的學習;給出了學生學習發展的足夠自由和空間;實踐了人性化的教育理念。分級制教學實踐帶給我們啟示、引發我們思考，五年制高職英語教學更應該探索并嘗試適合五年制高職學生特別的分級制教學。

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