教師專業(yè)成長中生命教育意識的屏蔽與喚醒

張玲

“教育這個領(lǐng)域是需要我們每個人用生命去進入的。教育，究其實質(zhì)是一種生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養(yǎng)。”[1]近年來，對師生生命成長的關(guān)注為教師的專業(yè)化發(fā)展注入了新的活力。長期以來的教師“專業(yè)化發(fā)展”提升了教師的專業(yè)知識和技能，但同時也引發(fā)了教師發(fā)展的“工具化”、“技術(shù)化”乃至“功利化”的傾向。關(guān)注教師的生命成長，強化生命教育意識，是走出教師專業(yè)發(fā)展桎梏的有效途徑。

一、含義和意義

聯(lián)合國教科文組織曾在《關(guān)于教師地位的建議》中指出，教師工作是一個專門職業(yè)。這個職業(yè)要求教師必須經(jīng)過嚴格的訓(xùn)練和持續(xù)不斷的研究，并且具有豐富的專業(yè)知識和專門的技能[2]。教師作為一個專門職業(yè)的成長過程，被稱為“教師專業(yè)化”、“教師專業(yè)發(fā)展”，或者“教師專業(yè)成長”。成長與生命相關(guān)，在本文中，我們采用“教師專業(yè)成長”這一說法。

“生命教育”一詞的提出者是美國學(xué)者華特士。他指出，生命教育是一套系統(tǒng)，它和生命本身有相同的目標，即讓個體在心靈與心智、身體與精神的各個層面上逐漸進步，變成比較平衡、成熟、有效率、快樂、和諧的人[3]。生命教育是從珍惜、尊重生命到實現(xiàn)人生價值的關(guān)乎全人的教育，生命教育不僅面向?qū)W生的發(fā)展，還面向教師的生命發(fā)展。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)“人”，關(guān)注人的終身發(fā)展。但是，教師在追求“專業(yè)化”的發(fā)展過程中，過于專注教學(xué)專業(yè)知識和技能的科學(xué)與規(guī)范，致使教學(xué)實踐在不知不覺中淪為了一種無生命的技術(shù)活動，從而異化了教育的本質(zhì)。教師的成長過程不僅是通過各種途徑不斷豐富專業(yè)知識和提高教學(xué)技能的過程，更是作為生命主體不斷成長和完善的過程。強化教師教育教學(xué)中的生命教育意識，不僅有益于學(xué)生的生命成長，同時也有利于教師個體的生命成長和專業(yè)發(fā)展。

二、屏蔽與缺失

教育面對的是鮮活的生命個體，生命教育意識本應(yīng)是教師教育教學(xué)潛意識的一部分，而教育實踐中的種種跡象表明，教師的生命教育意識處于被屏蔽的狀態(tài)。

1.學(xué)校教育缺乏對學(xué)生生命的尊重

（1）學(xué)校安全教育形式化

學(xué)校安全事故頻發(fā)使得安全教育迫在眉睫，關(guān)乎學(xué)生生命的安全教育卻更多地表現(xiàn)出形式化、表面化的特征。筆者在多所中小學(xué)調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)校會在每學(xué)期安排特定的安全教育活動，如防火逃生演練、學(xué)生創(chuàng)辦安全教育手抄報、召開安全教育主題班會等，但這些活動多流于形式，其實際教育效果欠佳。學(xué)校還會在某一次意外事故之后，做相應(yīng)的“亡羊補牢”式的安全教育。如，當某學(xué)生在回家途中走失后，學(xué)校便做出相應(yīng)規(guī)定：家長必須接送孩子上下學(xué)；當學(xué)生在課間追打嬉鬧導(dǎo)致摔傷后，學(xué)校規(guī)定：不準在校內(nèi)打鬧追逐；當學(xué)生從二樓扔下物品砸傷同學(xué)后，學(xué)校規(guī)定：不許從二樓以上向下扔?xùn)|西；當學(xué)生拿著鉛筆跟同桌打招呼而戳傷了同桌的眼睛后，學(xué)校規(guī)定：不許手拿文具跟同學(xué)說話……諸如此類，這樣的安全教育并不能深入學(xué)生的生命本體，也不能從根本上保障學(xué)生最基本的生存安全。

（2）教師教學(xué)行為的反生命化

當教學(xué)逐漸淪為一種無生命的技術(shù)活動時，各種反生命的教育教學(xué)現(xiàn)象就會在學(xué)校不斷上演。如：各種各樣的體罰、變相體罰頻頻發(fā)生；“教育公平，因材施教”要求教師關(guān)注每一個孩子，但仍有很多孩子默默地坐在教室角落里謙卑地度過灰色的童年；盡管新課改和素質(zhì)教育呼吁“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，但仍有很多學(xué)生還在被動、無奈地學(xué)習(xí)；盡管教師們發(fā)自肺腑地說“我愛學(xué)生”，但仍有那么多學(xué)生被“愛”束縛了手腳和心智，喪失了獨立判斷和創(chuàng)新能力……

2.教師生命意識的自我審思不足

在專業(yè)成長中，教師反思的對象和內(nèi)容主要是教育教學(xué)實踐。作為“人類靈魂的工程師”的教師應(yīng)把反思人生、審思生命作為日常生活的一部分。在實踐中，教師對自身生命意識的反思卻存在不足。一方面，以“奉獻”為己任的教師兢兢業(yè)業(yè)地教書育人，甚至將自身健康與家庭拋于腦后。另一方面，身為“社會人”的教師也易陷入各種名利網(wǎng)：有的教師為求得更高地位而競相參加各種評比、競賽，以此作為實現(xiàn)自我的途徑；有的教師則依托“教師”的專業(yè)知識和技能，奔波于各種課外輔導(dǎo)班和講座，并視此為生存之本；還有的教師放棄育人之責任，以完成工作量為終極目的，“做一天和尚撞一天鐘”……這些種種未經(jīng)反思的人生現(xiàn)狀，致使教師難以豐富自己的人生，同時也難以滋養(yǎng)學(xué)生的生命。

3.學(xué)校生命教育內(nèi)容匱乏

目前，從教育部到基層教育行政部門，都沒有生命教育教師培訓(xùn)的專門部門，也沒有將生命教育納入教師培訓(xùn)體系，所以生命教育存在“無人教”和“不知教”的狀況[4]。可見，“生命教育”在我國現(xiàn)階段仍處于起步階段。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)雖然每個學(xué)生人手一本《安全與健康》教材，但多數(shù)學(xué)校并沒有進行專門教學(xué)；初中生物教材中的“生殖”部分，學(xué)生常被告知“自己看看”；大學(xué)生命教育則主要討論自殺與他殺的問題。我國目前尚缺乏有中國文化特色的生命教育教材，即使開設(shè)生命教育課，教師也感覺無從下手。北京師范大學(xué)心理咨詢中心聶正偉認為，“現(xiàn)在老師在上崗之前，有關(guān)生命教育的培訓(xùn)是缺失的”[5]。

生命教育缺失的原因是多方面的。主觀上看，首先，教師的教育信念決定教育行為。篤信只有“知識”才是力量的教師，會更多地專注于學(xué)生的知識和技能，從而忽略學(xué)生的生命體驗。其次，教師的人生觀、價值觀、世界觀影響其職業(yè)道德水平，比如，把“成功”定位于學(xué)生的幸福成長還是定位于教師自身獲得的榮譽、地位和職稱等，決定了教師能否發(fā)自肺腑地關(guān)注學(xué)生的生命發(fā)展。從客觀上講，評價標準影響了教師的努力方向。如果以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為衡量教師教學(xué)水平的唯一標準，那么教師的目標就是不擇手段地提高學(xué)生的成績；如果以學(xué)生的生命成長體驗作為評價標準，教師就會關(guān)注學(xué)生的生命體驗和發(fā)展過程。另外，學(xué)校及社會是否為教師提供了培訓(xùn)發(fā)展的機會，是否對教師給予了幫助和理解，這些也在教師生命成長中起著重要作用。

三、喚醒與構(gòu)建

在教師專業(yè)成長的不同階段，其生命教育意識的發(fā)展程度與特征是不一樣的。為方便探討，我們把教師專業(yè)發(fā)展主要概括為五個階段：職前教育階段；初入職階段；成長階段；成熟階段；專家階段[6]。根據(jù)教師發(fā)展的階段特點來喚醒和構(gòu)建教師的生命教育意識，實現(xiàn)師生共同的生命成長。

1.喚醒職前教育階段“準教師”的生命教育意識

職前教育階段是指教師入職前接受培訓(xùn)的過程。該階段的預(yù)備教師開始形成初級的教學(xué)技能和觀念，而這些對其未來的職業(yè)生涯將會產(chǎn)生深遠的影響。筆者在四所師范院校調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn)，75.2%的師范生不知何為“生命教育”，90.5%的師范生存在關(guān)于就業(yè)、人生意義及人際關(guān)系等方面的人生困惑，所有的師范生都認為學(xué)校有必要開設(shè)生命教育的相關(guān)課程。相對于自身的生命困惑，師范生們大都能樹立正確的教育觀，深知教育中尊重學(xué)生的生命尊嚴和學(xué)習(xí)主體地位的重要性，反對現(xiàn)實教育實踐中的種種“反生命”的教育現(xiàn)象。在隨后的教育實習(xí)階段，預(yù)備教師們確實能關(guān)注學(xué)生的生命體驗，從而深受學(xué)生歡迎。因此，在這一階段，師范院校應(yīng)該開設(shè)生命教育或相關(guān)課程，幫助師范生喚醒自身的生命意識，解決自身的生命困惑，堅定其把生命教育理念滲入到未來教育教學(xué)生涯的信念。

2.解決初入職階段新教師生命教育實踐的困惑

在初入職階段，由于過分地關(guān)注教學(xué)技能的學(xué)習(xí)，新教師在職前樹立的“關(guān)注學(xué)生生命成長”的生命教育意識受到了挑戰(zhàn)，并漸漸地演變?yōu)橹魂P(guān)注學(xué)生的紀律表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成績。新教師一邊為自己“反生命”的教育教學(xué)行為感到苦惱和無奈，一邊則是更為嚴苛地板起面孔扮演“嚴師”的角色。“一個師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但是它卻是這些年輕人在那么短的時間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理上的歷程。”[7]學(xué)校應(yīng)該及時地為這一階段的教師提供科學(xué)合理的幫助，鼓勵他們堅定理想科學(xué)的教育信念，肯定他們的教育熱情，寬容他們在教育教學(xué)中的不成熟，安排優(yōu)秀的教師做他們的專業(yè)導(dǎo)師和人生導(dǎo)師，及時解決新教師的專業(yè)和人生困惑，營造充滿生命關(guān)懷的成長環(huán)境。

3.堅定成長階段教師的生命教育價值取向

成長階段是教師熟悉教學(xué)后提高教學(xué)能力的時期。在這一階段，教師一方面開始反思自己的教育教學(xué)行為與學(xué)生的感受，一方面著手為職稱晉升做準備，參加學(xué)校內(nèi)外的各種評比、競賽。這時，教師面臨著職業(yè)價值取向的選擇：追求功利還是面向?qū)W生的生命成長？一名三十多歲的優(yōu)秀教師說：“我一直在追求與學(xué)生共同進步的內(nèi)心幸福，至于成功、榮譽和地位，只是追求之外的附屬品。”但是，如果沒有“追求之外的附屬品”，則難以保障教師能一直懷有內(nèi)心幸福。合理的內(nèi)部動機和外部動機能激發(fā)教師專注于學(xué)生和自身生命的發(fā)展。這一階段的教師需要公正合理的評價和激勵機制，以保證他們在追求專業(yè)進步的同時，以極大的熱情關(guān)注自身的和學(xué)生的生命成長，堅定生命教育價值取向。

4.重燃成熟階段教師的生命熱情

成熟階段的教師已經(jīng)形成了一定水平的教學(xué)能力，積累了豐富的從教經(jīng)驗，其職稱、晉升、榮譽等已基本定位，但是其專業(yè)發(fā)展趨于穩(wěn)定的同時也容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。教師遭遇倦怠的表面原因是專業(yè)發(fā)展枯竭，深層原因是生命反思不足，缺乏生命成長正能量。教師的生命激情衰退，必然導(dǎo)致其忽略學(xué)生的生命成長。面對學(xué)生鮮活的生命成長，教師沒有理由倦怠自己的生命。教師應(yīng)積極鍛煉身體，多讀書，多和同事、學(xué)生交流，不斷接受高品質(zhì)的、活躍的生命濡養(yǎng)。同時，學(xué)校應(yīng)提供豐富的專業(yè)培訓(xùn)和拓展視野的機會，重燃教師的專業(yè)生命熱情。

5.鼓勵專家階段教師生命教育激情的傳遞

突破職業(yè)倦怠的瓶頸后，專家階段的教師在教學(xué)觀念和教學(xué)能力等方面都達到新的高度，成為全能型的教師，并有極強的職業(yè)幸福感，對學(xué)生、事業(yè)和自身生命都充滿激情，珍惜已經(jīng)擁有的一切。學(xué)校應(yīng)鼓勵他們在完成教育教學(xué)任務(wù)的同時，擔當起傳承經(jīng)驗、關(guān)心新一代教師成長的任務(wù)，在幫助新教師解決專業(yè)和人生困惑的過程中，達成教育事業(yè)生生不息的生命激情的傳遞，奏響師生共譜的生命之歌。

本文系濟南市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“師范生生命教育觀的實踐研究”的階段研究成果，課題立項編號：125GH273.

參考文獻：

[1]魯潔.南京師范大學(xué)：一本用生命打開的教育學(xué)[J].南京師大學(xué)報 （社會科學(xué)版），2002（4）：10-11.

[2]萬勇.關(guān)于教師地位的建議[J].外國教育資料， 1984（4）：3-7.

[3]杰·唐納·華特士，林螢.生命教育：與孩子一同迎向人生挑戰(zhàn)[M].成都：四川大學(xué)出版社，2006.

[4]張貴勇.成就每個生命的尊嚴與幸福——對話北京師范大學(xué)生命教育研究中心主任肖川教授[N].中國教育報，2010-08-24（3）.

[5]趙婀娜.生命教育，如何不缺位[EB/OL].http：//finance.people.com.cn/nc/GB/11418161.html，2010-04-21.

[6]閆宏迪，趙慶華.中外教師發(fā)展階段比較研究及我國教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)策略[J]. 現(xiàn)代中小學(xué)教育， 2011，8：73-75.

[7]Fessler，R. Christensen，J. The Teacher Career Cycle： Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers[M]. Allyn & Bacon， 1992.

（作者單位：濟南幼兒師范高等專科學(xué)校）

（責任編輯：龔道娣）