大學英語分級教學模式下學習焦慮感與學習效率相關性的實證研究

申莉

（湖南科技大學，湖南 湘潭 411201）

大學英語分級教學模式下學習焦慮感與學習效率相關性的實證研究

申莉

（湖南科技大學，湖南 湘潭 411201）

大學英語分級教學打破了以專業為基礎的原有行政班級的教學模式，在充分調動各個層次學習者學習潛能的同時，導致學習者產生一些新的學習焦慮。分級教學中，學習焦慮、學生水平和學習效率之間的相關性，通過T檢驗分析，發現學習成績好往往焦慮水平較低。把英語成績和學生的焦慮程度作為兩個變量，用回歸分析法分析兩個變量之間的相關性，對于所有級別的學生而言，學習焦慮和“學習成績”呈顯著負相關，而對于B級班，學習焦慮對學習成績有很大影響。教師應根據實際情況，對學習者的焦慮進行調控。

大學英語分級教學 學習焦慮 學習效率 相關性

1.引言

大學英語分級教學打破了以專業為基礎的原有行政班級的教學模式，增加了學習者之間的陌生感和交流障礙。分級教學的升降級競爭機制一方面激發了更大的學習動力，另一方面使學習者承受著更大的心理壓力，產生焦慮情緒，特別是B級、C班的學習者。即便在基礎較好的A班，學習者也可能出現自我效能感降低、興趣和動機缺乏等消極情感反應。分級教學中學習者的非智力因素——學習焦慮、學生水平和學習效率之間有多大的相關性，如何進一步優化分級教學模式，需要進一步深入探討和研究。

2.研究方法

2.1 研究目標

本文旨在探討以下問題：（1）不同級別受試者的整體焦慮程度；（2）同一級別受試者外語學習焦慮和學習效果之間的相關性；（3）不同級別被試者和學習焦慮之間的共性。

2.2 研究對象和研究工具

研究的對象是實行分級教學的A大學非英語專業本科一年級新生（2012級）。該年級共92個班級，其中A班（高級班）12個，B班（中級班）60個，C班（低級班）20個。采取隨機抽樣的方法，分別在A、B、C三個級別的班級中隨機抽取每個級別各2個班，編號為A1、A2、B1、B2、C1和C2共6個班，作為被試。被試總人數為237人，其中A班80人、B班79人、C班78人。

研究數據分為三部分：被試班級問卷調查、記錄數據和測試。

中文問卷調查量表包括了外語學習焦慮的三個主要方面：課堂焦慮、使用焦慮和評價焦慮，共有20個項目。量表參考利克特5點量表形式，調查項目分值分配為：“從未有過=1”，“很少有過=2”，“有時有=3”，“經常有=4”，“總是有=5。”分值越高，表明被試的焦慮程度越大。實際發調查問卷228份，回收有效調查問卷219份，問卷有效率95.63%，其中A班76份、B班75份、C班68份。記錄數據主要來自形成性評估的原始資料，教師課堂評估細化量表。在分級教學模式下，把被試班級第一學期期末考試的卷面成績作為測試數據依據，在此基礎上分析外語學習焦慮、學生級別和學習效能、學習成績的相關性。

數據處理主要采取的方法有：（1）外語學習焦慮調查問卷和測試成績的所有數據均采用社會科學統計軟件包（SPSS）進行統計處理。（2）結合形成性評估——課堂評估記錄“學生課堂評估量化表”，得出學生的課堂表現量化數據，得分高則表明學生的學習情感系數高、效果好。

3.數據分析

3.1 問卷量表數據T檢驗

把收集的問卷數據錄入SPSS軟件進行數據整理、項目分析，首先進行各項目總分求和，再確定高分組和低分組，用獨立樣本T檢驗的分析方法求出兩組在每一項目的差異，分析差異是否顯著。將219份有效受試問卷的得分總和進行高低排序，把總分最高的約1/4受試者（55份問卷）看做高分組，把總分最低的約1/4受試者（55份問卷）看做低分組，對其進行比較。按照高分到低分的排序，第55名的得分是62分，倒數第55名是第156名，得分為45分。即得分≥62為高分組，編碼為組1，得分≤45為低分組，編碼為組3，介于高低分組中間的編碼為組2。最后對調查問卷的高分組和低分組進行獨立樣本T檢驗。

表1 獨立樣本T檢驗結果部分表

在獨立樣本T檢驗研究結果中，排在前5位、由高到低分別是第1，14，3，13和4項目。這5項焦慮因素是影響語言學習效能最重要的因素：

項目1：我在課堂上說英語不緊張。

項目14：在英語課堂上，講英語我有信心。

項目3：當別人用英語和我交談或問問題時，我能從容應對。

項目13：老師問我問題時，我很放松，思維活躍，表達流暢，暢所欲言。

項目4：我在公共場合說英語應對自如。

這5項變量差值的置信區間都不含0，而且差值較大，說明高分組和低分組在這5個變量上有顯著的差異。A、B、C三個不同等級的學生在這5個項目上表現出的差異較大。

接著進一步整理收集的調查問卷數據，三個級別和有效的219名被試的得分高低分數組的分布如表2。

表2 英語級別、焦慮程度的分布（單位：人）

得分越高，說明被試的信心充足，焦慮越低，反之則越高。從表2可看出，A級班的學生明顯焦慮低，C級班學生的焦慮最高，B級班學生處于中間狀態。這說明，學習成績好往往焦慮水平較低，反之，焦慮水平是否對學習成績產生影響，需要進一步印證。

3.2 英語成績與學習焦慮關聯度分析

根據來自A、B、C三個等級的6個被試班級237人的第一學期期末成績數據，把英語成績和學生的焦慮程度作為兩個變量，用回歸分析法分析兩個變量之間的相關性，輸出結果如表3。

表3 學習成績與焦慮變量統計表

從表3可以看出，對于所有級別的學生而言，學習焦慮和學習成績呈顯著的負相關。也就是說，學習成績好的學生焦慮水平低，但是焦慮水平低不一定就會學習成績好。因此，分別對A、B、C三個級別進行組間數據分析，用Means過程進行方差分析測量學習成績與焦慮兩個變量間的關聯度。A組和C組的R值非常低，印證了表3的結果，也就是對于高級和低級水平的學生來說，焦慮度與成績的關聯度很小。而B組的數據結果有所不同，如表4：

表4 （B級）學習成績與焦慮關聯度測量表

對B級班79名受試數據進行分析，R=0.876，值較高，R值越接近1，表明自變量對因變量的預測力越強，即焦慮度對學習成績有較強的預測力。學習成績與焦慮度之間的線性關系解釋了學習成績75.6%的方差，而不同的焦慮度組內差異解釋了學習成績81.4%的方差。線性模型和組間差異兩種解釋的因變量變異比例比較接近，說明兩個變量之間不存在非線性關系，而是存在很大的關聯度，即學習焦慮對學習成績有很大影響。

這說明，A級班學生，無論是高焦慮還是低焦慮，往往學習成績都比較好；C級班學生，無論是低焦慮還是高焦慮，往往學習成績都比較差；而B級班焦慮水平比較低的學生，往往比焦慮水平比較高的學生學習成績好，如圖1所示。這說明，如果高焦慮與高能力結合，會促進學習；當高焦慮與低能力或中等能力相結合時，則會妨礙學習，因為他們的能力不足以應付緊張、不安的情緒干擾。

圖1 學習能力、焦慮度的相互作用對學習效率的影響

在分級教學體制之下，通常各個學校會結合高考成績和分級考試，按照英語水平從高級到低級，將學習者分別編入A級、B級和C級班學習。從學習能力、焦慮水平的相互作用對學習效率的影響來看，教師要善于對學習者的焦慮進行動態調控。對于處于中間的B級班來說，要降低學生的焦慮情緒；而對于兩頭的A級班和C級班的學習者來說，要保持學習者適度的焦慮，把焦慮情緒向正方向引導，使其轉化成學習的動力。

4.結語

一般而論，從總的傾向看，高焦慮會妨礙學生的學習，低焦慮又動力不足，適度水平的焦慮有助于學生提高學習效率。在四個學期中，隨著學習難度的增加，教師要隨之對學習者的焦慮進行調控，學習難度增加，就要盡量降低學生的焦慮，使其盡快適應新的學習內容，從而強化教學效果。通過對大學英語分級教學中學習焦慮和成績之間的關聯度研究，建構合理的心理干預機制。如在分級教學中，對不同級別的學生采取不同減壓或激勵措施，引導學習者了解語言學習焦慮及客觀分析自己特定時期的焦慮心理等，充分調動學生的主體意識，調整焦慮程度，促使大學英語分級教學向完善推進。

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本文為湖南省普通高等學校教學改革資助研究項目——大學英語分級教學模式優化研究（湘教通［2012］401號-258）研究成果。