一堂小學語文課的弗蘭德斯互動分析

王嬋

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

一堂小學語文課的弗蘭德斯互動分析

王嬋

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

課堂教學活動主要以言語方式進行，言語行為是課堂中最主要的教學行為，其方式及效率直接影響課堂教學質量。本文以弗蘭德斯互動分析法為主要研究方法，并結合課堂志方法對其補充，對一節(jié)小學五年級語文課進行了記錄分析，揭示了語文課堂語言互動現(xiàn)狀及存在的問題與困境。

弗蘭德斯互動分析法 語文課堂言語分析 “課堂志”研究方法

課堂教學活動是教育教學活動的核心，因此，課堂教學質量對學生的發(fā)展有重要影響。課堂中師生的言語作為課堂交往的主要方式，其互動方式及效率不容忽視。除此之外，課堂教學是在課堂的情境之下，以教師、學生作為對話的主體，以言語作為主要的交流方式，以人的自由自覺發(fā)展為終極取向的教育活動［1］。在課堂教學活動中，師生的言語互動不是單純地以信息交換為目的的。弗蘭德斯（Ned. Flanders）的課堂教學師生言語行為互動分析系統(tǒng)（Flanders interaction analysis system，簡稱FIAS）理論抓住了課堂教學的本質，為人們進一步深入探討課堂教學規(guī)律提供了有效途徑，是教育界進行教育研究的一種比較理想的工具。弗蘭德斯的課堂教學師生言語行為互動分析系統(tǒng)強調，言語行為是課堂教學活動中最主要的教學行為，占所有教學行為的80%左右［2］。

一、弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)

（一）方法介紹

本研究以弗蘭德斯互動分析技術為主要研究方法，該方法是美國學者弗蘭德斯在20世紀60年代提出的一種課堂行為分析技術，該技術以貝爾斯（R.F.Bales）群體內互動行為為基礎而形成。這種分析方法的優(yōu)點在于容易進行“中立”和“客觀”的觀察、記錄和分析，能夠有效克服定性研究中所存在的主觀傾向，因此被廣泛應用于各國教學研究中 （王鑒，2007）［3］。弗蘭德斯認為，評價一堂課的最佳方法就是對課堂內的師生語言進行互動分析。從某種意義上說，把握了課堂教學中的師生語言行為就把握了課堂教學的實質。弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)由一套描述課堂言語互動行為的編碼，一套關于觀察和記錄編碼的規(guī)定標準，一個用于顯示數(shù)據(jù)、進行分析、實現(xiàn)研究目的的矩陣表格三部分構成。弗蘭德斯把課堂上師生的語言互動行為分為教師語言、學生語言和沉默或混亂三類共10種情況，分別用1—10表示。1.表達情感，2.表揚或鼓勵，3.接受或者使用學生的主張，4.提問，5.講授，6.給予指導或者給予指令，7.批評或者維護權威，8.學生被動的說話，9.學生主動的說話，10.無有效的語言（王鑒，2007）。其中1—7為教師語言，1—4為教師的間接影響，5—7為教師的直接影響；學生語言是8—9，分別為學生的被動回答和主動發(fā)言；10為沉默或混亂。

（二）編碼記錄的規(guī)定

按照弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)對編碼記錄的規(guī)定，在觀察課堂時，需要每三秒鐘取樣一次，對每個三秒鐘的課堂語言活動都需要按照編碼系統(tǒng)所規(guī)定的意義賦予一個編碼號，作為觀察記錄。一堂課大約記錄800—1000個編碼，用以表達課堂之中按照時間順序所發(fā)生的事件，每個事件占有一個小的時間片段，連接成時間序列，以此表現(xiàn)出課堂課堂教學的行為模式、結構和風格。研究者在進行課堂觀察過程中每隔三秒記錄一個數(shù)字編碼，然后對相鄰編碼進行配對，對相同配對或者編碼組合進行統(tǒng)計，把相應頻次寫在統(tǒng)計矩陣相應的單元格中，完成對課堂記錄編碼在矩陣中的填寫，用以進行課堂分析。由于研究條件的限制，本研究以觀察錄像課的方式進行記錄訓練，即需要每隔三秒鐘按一次暫停鍵進行討論記錄。

（三）觀察原則

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)要求觀察者按照時間的順序對師生課堂言語互動行為進行記錄，即每隔三秒鐘所記錄代碼表示該段時間內的課堂語言行為。然而課堂教學變動不居，師生的語言行為往往非常復雜，因此弗蘭德斯制定了如下觀察原則以幫助觀察者準確判斷：1.如果發(fā)現(xiàn)在三秒鐘時間內出現(xiàn)了多種言語行為，需要都記錄下來；2.當教師叫到某個同學的名字時，屬于類別4；3.當教師重復學生的正確答案時，屬于類別2；4.教師善意的玩笑，屬于類別2；5.當教師諷刺、挖苦、嘲笑學生，屬于類別7；6.如果不能確定某語言行為屬于哪一類別，則歸屬10，為方便起見記錄為0。

（四）課堂觀察記錄

本次研究的課是金昌市金昌公司總校第五小學五年級的語文課《松鼠》，教材是人教版五年級上冊，對這節(jié)課運用了弗蘭德斯互動分析方法進行了分析。根據(jù)每個時間片段對課堂語言行為的意義給予較為準確的賦值。對于在教師要求下的學生朗讀課文代碼為“8”，學生的小組合作與討論學習代碼為“10”。弗蘭德斯互動分析矩陣是一個對稱矩陣，它的行和列的意義都由編碼系統(tǒng)的規(guī)定編碼代表，矩陣的每個單元格中填寫一對編碼表現(xiàn)的先后接續(xù)的課堂行為出現(xiàn)的頻次。按照筆者觀察記錄所填寫完成的該節(jié)語文課的弗蘭德斯互動分析矩陣如表1所示。

表1 一堂語文課的弗蘭德斯互動分析矩陣表

（五）課堂分析根據(jù)

上表中矩陣行、列的數(shù)據(jù)及意義，我們可以作出以下分析：

1.課堂結構在弗

蘭德斯互動分析系統(tǒng)的矩陣表中，1—7列數(shù)據(jù)之和與總數(shù)比值為教師言語比率， 反映了教師語言在課堂中所占的比率；8—9列數(shù)據(jù)之和與總數(shù)的之比是為學生言語比率，反映了學生參與課堂教學的情況。我們將小組合作學習與討論編入代碼10， 這樣第10列數(shù)據(jù)的總和與總數(shù)的比值即為合作學習的比， 這一指標反映了學生合作學習的情況。課堂結構狀況如表2所示。從表2

表2 課堂結構分析表

可以看出，整個課堂以教師的講解為主，累計時間20.9分鐘，占整個課堂的55.06%；學生語言和課堂小組合作分別占整個課堂的23.91%和21.02%， 學生合作學習的時間比較多，充分體現(xiàn)了教師接受了新課程改革的理念，在課堂中給予了學生合作學習的機會。但是學生的語言占的時間比較少，只有9分鐘，顯示這堂課仍然是教師主導，學生的積極性沒有被充分調動， 雖然教師采用了小組合作的學習方式，但是合作學習的作用沒有充分發(fā)揮，教師沒有給學生充分的話語權。

2.教師傾向或風格在弗

蘭德斯互動分析系統(tǒng)中， 教師言語分為間接影響和直接影響兩類。1—4編碼代表的是教師通過表達情感、表揚和鼓勵學生、接受或者使用學生的主張和提問對學生所

產生間接的影響，5—7編碼代表教師通過講授、給予指導或指令和進行批評或維護權威對學生所產生直接的影響。一般教師在課堂上使用兩種語言的頻率不同， 反映了教師不同的課堂教學傾向或風格。矩陣中1—4列與5—7列次數(shù)的比率， 可以表現(xiàn)教師在教學中間接控制或直接控制的傾向或風格。若比值大于1，則說明教師傾向于對課堂進行間接控制；若比值小于1，則教師傾向于直接的控制。

表3 教師對課堂的控制類別分析表

從表3可以看出，間接影響次數(shù)為182，直接影響次數(shù)為237，二者比值小于1，說明教師對課堂更傾向于直接的控制。

二、“課堂志”的研究方法對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的補充

弗蘭德互動分析系統(tǒng)的重點在于觀察課堂中師生互動的言語行為，使用“編碼”的方式可以客觀記錄下課堂內的實際情況，從而使復雜的課堂教學簡單化，克服傳統(tǒng)課堂教學評價過于主觀和隨意的缺點，很大程度上提高課堂評價的客觀性和科學性。但僅僅以一個技術性的結構，難以表現(xiàn)課堂教學生動豐富的意義，有時候數(shù)據(jù)不能深刻地反映課堂問題的原因，因此我們結合“課堂志”的研究方法，對弗蘭德斯分析結果進行補充。所謂“課堂志”就是“研究者深入教學現(xiàn)象發(fā)生的場域（課堂）中對教學活動、師生關系、教學方法、學習方式、教學環(huán)境等作一個深度描述的過程”。

（一）小組合作學習課堂志研究

從弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)整堂課的小組合作時間有8分鐘，但是小組合作的效果如何？究竟有沒有充分調動學生的主動性？從上面的矩陣表中我們無法得出原因，下面看一段課堂實錄：師：好，現(xiàn)在我們來上課。首先，我們按照第六課學習說明文的方法，我們先來看這課分為幾個自然段?生：五個。師：好。你們迅速在小組內討論每一自然段的段意是什么？開始！（學生開始五分鐘的熱鬧討論）師：好了，現(xiàn)在告訴我?guī)讉€自然段？生：五個。師：好，五個，請你試著把五個自然段的段意說出來。好，由下邊那個組，四個人，匯報一下。生：第一自然段的小結是寫松鼠的外貌，第二段寫松鼠……師：停停停，什么叫外貌？你看外貌，重點寫的是哪一部分？生：外形……師：外貌重點寫的是臉上的對嗎？他光寫臉上的嗎？生：沒有。師：除了寫臉他還寫什么了？寫它的身體美，我們就不能光說外貌。生：外形，外形特征。師：對，應該叫做主要介紹了它的外形特征。從實錄中我們可以看出，雖然教師給予了學生小組合作的時間，學生也討論了，但是老師的問題都大都是事實性的問題，如果教師在討論過程中過于強調事實性知識，學生可能就會認為，老師的興趣只在于找出誰知道答案。因此，討論就會變成支離破碎的形式，而不是一個內涵豐富、令人愉快的過程。老師問了太多事實性的問題，而可能引起討論更濃厚興趣的價值觀念和個人見解的問題卻很少。討論并不是為了測驗，而是一個分享信息的、有益處的、令人愉快的過程。教師應該提供機會，讓學生深層次地探究問題，這樣就會使學生更喜歡討論課，少些死記硬背的知識，有助于教師判斷他們是否真正理解了教材。

（二）教師傾向或風格的課堂志分析

生：第三自然段的主題是生活習性。師：松鼠的生活習性，什么是生活習性，能不能告訴我？生：松鼠不愛下水……師：不愛下水？啊，還有沒？生：它會在秋天拾榛子，塞到老樹縫隙里，塞得滿滿的……師：給自己儲存糧食唄，是不是？還有沒？沒有了，你說。生：第三自然段應該寫小松鼠的活動特征。師：寫的是小松鼠的活動特征，它的活動有什么特征？生:嗯，第一是松鼠不愛下水，再就是不像山鼠那樣一到冬天就不動了。它們是十分警覺的，只要有人觸動一下松鼠所在的大樹，它們就從樹上的窩里跑出來躲到樹枝底下，或者逃到別的樹上去。老師：他說的是松鼠的活動特征，你們同意不同意？學生：同意。從課堂實錄中我們可以看出，雖然教師提了很多問題幫助學生思考，但是一直把學生引向標準答案，學生努力在課文中尋找老師要的答案在哪里，學生沒有時間考慮松鼠有多可愛，沒有時間發(fā)表見解。松鼠本來是學生們很喜歡的動物，但是在這堂課中，教師一直在給學生講解語文的常識性知識，比如說，老師問松鼠的活動特征有哪些？這些問題無法激發(fā)學生的思考和學習興趣，一篇生動的文章被老師上得索然無味。新課程改革要求發(fā)揮學生的主動性，要求把課堂還給學生，倡導小組合作探究的學習方式，雖然很多教師都會在課堂中讓學生討論，但是一些只是表面上看著很熱鬧，實際教師仍然主導課堂，填鴨式的教學方式沒有改變。只有教師在教學觀念上樹立以學生發(fā)展為本，保護學生的想象力和好奇心，才能真正把課堂還給學生。

［1］王鑒.課堂研究概論［M］.北京：人民教育出版社，2007.

［2］邱微，張捷.課堂教學師生言語行為的實證研究［J］.東北師大學報，2006（5）:133.

［3］寧虹.“教師成為研究者”的理解與可行途徑［J］.比較教育研究，2002（1）.