遙遠的“新課標”

袁永生

2001年新課程在全國部分省市進入實驗階段。2004年廣東省編制、頒發“普通高中課程標準實驗教科書”，廣東省普通高中正式進入實施階段。到2007年高考結束，以廣東為代表的幾個“先行省”的“新課程標準”的計劃、實施、驗收工作，已經走完了一個流程。進入2010年，第二個流程也已進入到驗收階段。

一般情況下，早該是對近九年的教改成果大做文章的時候了。講經驗，擺功績，顯其能，彰其德，也應該屢現報端、雜志與媒體，用以表明我們的“新課標”有多么貼近當今教育現實，多么符合社會的需求，對未來的中小學有多么大的正面影響，選擇“新課標”又是多么英明。但奇怪的是，那些本該是熱切關注“新課標”的人們，似乎變得漠然而又默然了。是在教改中發現了新問題而不敢面對？是對“新課標”變得不自信起來了？還是在近九年教改之后又有了新的思考？抑或同大多數師生一樣在懵懵懂懂、混混沌沌中過了一年又一年？個中原因，我們無從知曉。但有一點是肯定的，就是“新課標”轟轟烈烈了九年之后，似乎課堂還是那課堂，考試還是那考試，學校還是那學校，除了一些細枝末節的變化，似乎并未發現有什么異樣。

《課程標準》頒布及實施之初，就高中語文教學而言，我們一致認定，定會對現行高中語文包括教材編制、教學過程、教學驗收等在內的諸多教育教學現狀有一個根本性的改進，定會讓現行沿襲了多年的教育教學模式有一個質的變化，定會對人們固有的教育教學的思想意識有一個天翻地覆的沖擊，高中語文教學將因此而“改天換地”，定會是“蕭瑟秋風今又是，換了人間”。如此這般，并不是說人們對“新課標”所寄予的期望值有多高，因為在此之前的“素質教育”確確實實已經極大地在改變著人們的教育教學意識，而作為實施手段的新課標只是一種順勢而為的做法，豈有不成的道理！

理論上的“新課標”告訴給我們的很多，而實踐中我們在做的或將要計劃做的也不少。下面試結合高中語文教學現狀由《教學大綱》而到《課程標準》的過程作幾個方面的比較，并希望通過這些比較，來說明點什么。

舊的《語文教學大綱》是針對課堂教學而言的，而《語文課程標準》則更傾向于開放的課堂，二者的區別主要是在具體的教學過程、教學模式與在教學中所規定的內容上。比如《教學大綱》明確規定語文教學實行一元化課程體制，語文教學的依據就是語文教學大綱和教材，也就是由“綱”而扣“本”，圍繞課堂40分鐘提出關于教學目的、教學內容與教學要求的框架。這樣，教師便理所當然地認為所謂的“課程”就是在“大綱”規范下的教材，沒有教材就沒有學習，沒有課堂就沒有教學，“課程”就是“教材”。而“課程標準”則把語文教育延伸到語文課堂之外，提倡在廣義課程觀指導下的大語文教學，明確提出綜合性學習，并在《語文課程標準》中把它作為“課程目標”和“實施建議”中重要的一項，逐一進行闡述。這是教學大綱所未提到過的。并且，綜合性學習具體包括了學生學習時空的拓展、學習的多樣性和學生現代人格的塑造等多方面的內容。毫無疑問，這種設計，已經使學校的教育教學活動突破了學校范圍，向社會作了有效延伸。

但實施起來的情況是個什么樣子呢？

第一，我們通常看到的情況是，在眾多的教學展示中，一方面，所謂當今中外教育教學最前沿的理論成果和成功案例，雖說還未形成系統且略嫌零碎而未獲廣泛接受，但毫無疑問，它確實與《課程標準》發生著似有似無的聯系，值得繼續探索；另一方面，無論是理論上的闡述還是實踐上的演示，那《教學大綱》的“綱”和“本”分明仍是一切教學活動的依據，那課堂的延伸仍停留在一間教室里，那教學過程仍是教師之教與學生之學的不斷結合。而《課程標準》所倡導的要素，卻無蹤可覓。因此我們不得不說，這節節所謂的新課，只不過是傳統教學模式的再包裝而已。

看看我們的教育教學現狀，常態性的教學過程，是不是還限定于固有的軟性與硬性的模式之中而左突右沖呢？

第二，從教學目的看，《語文教學大綱》的大部分內容是對教學內容和教學要求以及教學中應注意的問題的敘述，而《課程標準》則主要是對學生在經過某一學段的活動之后，各方面學習結果的行為的描述。新課程標準用了大量篇幅描述語文課程的階段目標，而對于具體教學的實踐則只提供實施建議。這就給教師、學生和課程開發者以廣闊的構建空間，充分調動了教育過程中人的主體性。既給老師以更多的落實教學任務的選擇空間，也給學生以更大的學習自主權。這似乎是與傳統的教育教學觀念背道而馳的，但從“以人為本”的教育理念來理解，其先進性則是不言自明的。

簡單地講，新“課標”對教學過程所看重的除階段性目標與舊時的教學目標有些微區別以外，集中表現在對學生學習行為的要求上了，或者可以理解為我們平時所講的把重點放在對學生學習的方法與習慣的培養上。但理論上的構想與預想中的美妙，往往并不一定會得到所期望的回應，因此也不一定會成為現實。試想，再好的方法與習慣，如果沒有相應的效果來支持，怎么能讓人認同呢？無論是《大綱》還是《課標》，要經受的檢驗，無一例外的是拿結業、升學的考試成績來說話。否則，說什么也沒用。這樣，在教學過程中，人們怎么做就沒有商量的余地了。

第三，《語文教學大綱》大部分內容是為教科書的“教”提供規范，而《課程標準》則把重點放在讓教師自主地“使用”教科書上。在《課程標準》的指導下，教師的角色發生了很大變化，最突出的就是教師要選擇出適合本地區、適合自己學生的教學材料，教科書只能作為學習材料之一。如閱讀教學，教師可以讓學生自己搜集閱讀資料，然后根據每個學生閱讀水平的差異，為學生選擇的閱讀材料提供參考性的幫助。這樣，無論是在教材的選擇上，還是在教學方式的選取上，師生都掌握著一定的主動權。讓教師的教和學生的學，擺脫既定要求的限制，而把注意力轉移到教與學的過程上來。

這一想法不錯，但要真正落到實處，就目前的實際情況看，難度更大。與其說是具體要求，倒不如說是一個頗具理想色彩的追求。其一，老師永遠成不了《課程標準》所說的能夠合適地編選教材的專家，學生也永遠不會成為教學內容優劣的鑒別者；其二，層層教育教學的管理者與指導者，也不會放棄自己的權力，而讓師生擁有如此的自由；其三，從教育教學現今的最大目的是為了升學考試這一點來講，誰也不會有膽量去做這樣的嘗試，哪怕是有限的一點點。endprint

在我們的教學實踐中，教材改編過程中的每一篇文章的舍取，都會在師生中產生意想不到的反響，這一事實說明，自由編選教材的路，一直都是堵死的?！墩n程標準》所賦予給師生的這一最大自由，始終都是被牢牢地限定在統編或省編有限范圍之中。

第四，在對教學結果的評價方面，《語文教學大綱》明確規定了學習要達到的結果，主要在具體的教學要求中反映出來，比較籠統、概括，基本上沒有對達到結果的過程給予描述。而《課程標準》則有相當多的對教學評價的實施建議，比較具體，有較強的可操作性。比如語文《課程標準》的這種具體性，并不像原蘇聯在蘇霍姆林斯基理論指導下制定的《教學大綱》那樣，對每個知識點的掌握情況作詳盡的評價，而是把注重對結果的評價變成注重對過程的評價。在過程評價中，又強調了在教學過程中對方法、情感、態度等多方面的評價，充分表現出了新的課程理念的基本要求。如在對寫作的評價要求中，明確提出“重視對寫作材料準備過程的評價”、“重視對作文修改的評價”和“重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價”，并涉及到是否有寫作興趣和良好習慣，是否表達了真情實感，對有創意的表達應予以鼓勵等，突出了語文課程評價過程的系統性和整體性。

是的，諸如此類的評價，做得夠具體也夠完備。但關鍵問題是，師生們都看到了這樣一個事實——過程替代不了結果，能取得好成績，能在各種各樣的考試中獲得一個理想的分數才是最為重要的。于是，為《課程標準》所丟棄的追求結果的評價方式，自然便大行其道了。奇怪嗎？不，其“勢”使之然也。

第五，在對教材的要求方面，《語文教學大綱》直接對教材作出規范，而《課程標準》則不限定教學的具體內容?！墩n程標準》在“實施建議”中單列出“課程資源的開發與利用”這一項，明確提出“語文課程資源包括課程教學資源和課外學習資源”，要求社區、學校、教師和學生應共同開發有價值的校內外課程資源，共同服務于學生的學習。

顯然，這是在上面所說的給師生自由編選教材的權力的基礎上的進一步的拓展與延伸。這一點不用多說誰都清楚，卻又是過于高看師生的能力了。就目前的教育教學現狀來看，既沒有做的可能，也沒有做的必要。因為，中小學就是中小學，知識與獲得知識的能力才是至關重要的。

通過如上幾個方面的比較，不難看出，我們一直認為《課程標準》無論從教材的選擇、教學任務的落實、教學結果的評價、課程資源的開發及教學目標的實現上，還是從教師的職責與學生的學習過程上，都是從課內延伸到了課外，建立起了一個既開放又有活力的語文教學的理論體系，突出反映了其對《教學大綱》在本質上的超越，將直接決定著未來基礎教育課程改革的方向。這話放在今天來說，仍舊是正確的。而這么多年來我們做了的，無非只是課堂上對學生探究意識的培養，積極主動的小組活動，研究性課題的開發與實施，校本教材的編寫與利用，走出課堂甚至走出校園的實踐，如此種種，其負面的東西暫且不論，只就其正面影響來說有多少值得稱道的呢？花樣翻新的課改實踐的確給人以新鮮感，但新鮮之后的事就不得而知了。我們會發現，這么多的具體做法，都是從《課程標準》的條目中肢解出來的，哪里還有其條理與完整可言？

從《教學大綱》到《課程標準》的過程，告訴給我們兩點：一是《教學大綱》問題不少，是誰都不能回避的事實，是到了改進的時候了；二是《課程標準》與現實的需求還有不小的距離，要真正將其落到實處，給未來的高中語文教學帶來質的變化，還有不小的難度。

由此看來，我們離“新課標”還很遠呢。endprint