“錢學森之問”與教育自由的探討

朱火弟，曾婧婷

(重慶理工大學經濟與貿易學院，重慶 400054)

2012與2013年，第四屆和第五屆“中國智慧思維學術研討會”以激發教育發展活力、提高創新人才培養水平、堅持智慧學校創建以及促進學生全面發展為主題而召開，教育界人士屢度聚首，試圖為破解“錢學森之問”作出新嘗試。“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特創新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。”［1］2005年，錢學森在病榻上對總理的坦言表達了這位一生為國為民殫精竭慮的科學家對教育事業的極大關注與擔憂，由此也產生了引起眾多領域研究者熱議的關于中國教育事業發展的艱深命題——“錢學森之問”，即“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?”

中國的科技與產業發展須走自主創新之路已成共識，而錢學森所關注的教育事業的發展則是其基礎乃至決定性的力量，具體到創造求新的精神、方法和模式。本文主要從辦學、教學與求學三個角度來探討教育通向“自由”的變遷與革新。

一、歷史上大師級學者的產生

2000年中國設立了國家最高科學技術獎，截至2013年共有24位獲獎科學家，其中21人是1956年前大學畢業的。縱觀中國建國以來60多年教育興國之路以及近代、古代教育史，可從當期代表性的教育思想中探析未有先進科技的時代卻大師級人物輩出的原因。封建社會時期，孔子倡導通過教育傳授知識、教化百姓，將教育與人口、經濟并視為立國三大要素，欲以德教治國。民國時期，梁啟超指出教育目的是為培養有“國家思想”和“公德”，并勇于爭取“自由”和“民主”的國民;蔡元培認為追求實體世界的最高精神境界，達到使“共和國民”具有“健全之人格”是教育最終目的;陶行知等在教育界積極踐行學生為教育活動中心的思想……教育思想奠定了教育發展的理論基礎，使教育科學文化出現空前繁榮，產生了一大批各具特色的大師、巨匠。錢學森先生曾感慨多年培養的學生沒有哪一個的學術成就能與民國時期的大師相比。這種現象的產生一方面歸因于當時進步主義教育思想的權威性影響，另一方面則因已疲于應對國家戰亂的政府無暇對教育過度干預，客觀上給了教育界尤其是大學自由創造空間。最初主持中國現代大學教育的人大都留學回國，對發展教育有殷切希望和獻身精神，在早期中國現代高等教育歷史中成就顯著。

交通、通訊相對落后的人類社會早期，杰出人才在小國間競爭激烈的社會條件下涌現并成長，古希臘和春秋時期的中國是典型。各國為生存發展而最需智勇雙全之才，會盡力為大批杰出人才的培養及其才能的發揮提供支持，因而國內通常能有比較寬松、自由的社會環境。

二、中國高校培養“杰出人才”的現狀分析

教育文化是民族、國家在長期歷史發展進程中教育觀、學習觀、人才觀等方面形成、積累下來的思維模式與價值取向，既有獨特和先進性，也有保守和落后性。傳統教育文化體現著“政教合一”“學而優則仕”等自古盛行且至今影響社會各層面的思想。這在經濟、軍事不發達且教育強調德育的時代環境下可以理解——讓有智者從政、有德者當政對國家和民族或為幸事。“記誦文化”“條框劃定”等觀念對穩定社會階層、緩和階級矛盾和營造“重教興學”氛圍等具有支撐和維系作用，促使封建社會兩千多年的延續。

借鑒歷史，也應意識到現代社會發展模式、技術條件與人才需求等已有翻天覆地的變化，相應人才培養文化及制度變遷成為必要。錢學森認為中國大學受封建思想影響，還未能按科學技術發明創造人才的模式辦學。上述教育傳統已不符合創新價值凸顯的社會發展要求，教育卻仍受原有人才價值觀影響。民國時期大學里一些享譽學界的人物對封建思想有充分的警惕，解放后的大學反而受封建思想影響更深。從早期教育開始迫使學生耗費寶貴精力去掌握本無關高深科學原理卻設計得彎繞而不切實際之題的解決技巧，直至消磨掉對知識的天生興趣。這種教育恰恰以犧牲學生的學習樂趣為代價，長此以往，“人出于本能需要的創造欲望必然降低，更難成為理性信念去自覺超越原有狀態”［2］。中國大學內部管理機構設置受上級政府垂直管控，受官僚體制和官本位思想直接影響，體現為中國高校發展受各種“統一”束縛。

國家1992年將教育明確作為“對國民經濟發展具有全面性、先導性的基礎產業”［3］。許多學者認為這實際上步入了“教育產業化”誤區。教育本質和目的是什么?持“幸福教育”觀點的學者認為“錢學森之問”實質是教育本質問題，將教育重新定位為關乎國民幸福指數的公益事業，學校對經濟社會的作用基于人自身的發展［4］。近代科學與教育的發展曾被視為一種事業、理想和渴望真理的信仰，因而才有眾多科學大家的誕生，教育應旨在促進理想人格塑造、個人與社會價值的實現，其初衷應是造福他人、社會乃至全人類，而非局限于謀利。

三、如何培養“杰出人才”

(一)辦學的自由

市場經濟條件下，學生、學校、用人單位為各自所求而行動，會最終促使教育效率提高，正如“看不見的手”指引著社會利益的增加。同時，教育市場表現為供求不平衡與正負外部性存在的失靈，使得政府有必要進行適度干預。而現行體制下，政府部門不僅管著高校的人、財、物，還包攬著教學評估、重點學科評審、博碩點設置等具體工作——高等教育被當作公共物品了。政府通過增加稅收來增加公共物品供給，人們的工作積極性與廠商投資則會減少，進而降低收入和消費，也就降低了政府的稅收基礎。社會的公共物品增加到一定程度則不能繼續增加，否則收效適得其反，將同時減少私人和公共物品供應，甚至導致可能性邊界移到無人愿工作、無生產的點。公共物品的提供有上限，那么本非公共物品的東西就更不該由政府來提供了。相對許多發達國家而言，中國教育水平并不高，尤其是義務教育該解決的農村失學兒童眾多等問題仍存在，義務教育是一種由政府提供會更有效的公共品。在對義務教育投入不足的情況下，卻把本該作為私人物品的高等教育包攬下來，自然會擠占資源、降低效率。

世界名校辦學在意識形態上自由、開放且多元化，耶魯、哈佛等知名大學多為私立，民辦高校更易擺脫行政權力的過分干預，實現自主辦學權。諾貝爾獎獲得者大都出自被聯合國經濟指數調查列為教育水準世界第一的美國，其中80%到90%出自其民辦大學。具有特殊國情的中國要想培養出“杰出人才”，其大學要想取得創新意義的發展，就需先擺脫各種“統一”的束縛，讓政府有限度地發揮作用。大學將其價值追求及行為取向交由教授和學生自主選擇，國家創造良好環境使高校可依據自身認可的邏輯和規律辦學。實現高校自主辦學意味著從持續發展的角度服務于國家和民族的整體利益，其收效和影響遠非政府面面俱到的監管之力所能及。為盡量避免學校人才培養與社會需求的脫節，甚至造成社會危害的情況，政府應堅持制定反映人才需求大方向的教育方針，關注相關部門和學校的執行情況，并推行優惠政策鼓勵社會各界通過各種形式參與到“杰出人才”的培養中來。

(二)教學與學習的自由

教師在教育中扮演怎樣的角色，學生以怎樣的方式學習，這類問題將在很大程度上決定教學質量與成果。傳統的“教師講著，學生聽著;教師傳授，學生接受”使學生對“問題的解決成了對教師、考試設計等外在權威的迎合，而與內在創造本質失去聯系”［2］。2013年，教育研究者 Sugata Mitra公布了他1990年起在印度許多經濟極其不發達、教育相當落后的地方做的一系列被稱為“墻里的洞”實驗的成果，即在墻洞里置入存有諸如生物等領域專業知識的計算機與監控器，然后離開那些極低概率會出現懂計算機者經過的地方。數月后，研究者回到實驗地，發現當地年齡各異、對此全然未曾聽聞的孩子們從發現“墻里的洞”，到因好奇而去揣摩，直至在相互討論與“教自己”的過程中學會使用計算機，并在一定程度上了解了存在計算機里的專業知識，他們感嘆“您這里面都是英文，我們要看懂還得先自學英語”。這正是一個因為好奇、興趣而主動探索、集體思維、克服困難的無形中近乎全方位自主學習的過程。研究者第一次在數月后返回實驗地時，發現孩子們雖對此產生了興趣，并開始擺弄計算機，此學習過程進展卻相當緩慢。于是找到當地一位同樣對此一無所知的成人，請求她只需站在孩子們背后，說一些表示鼓勵和贊賞的話。此后又過數月，實驗取得了突飛猛進的效果。那成人所為的實質就是關注、認可與激勵，這是作為教師有必要做并且可以做到的。即教師啟動教育自主化的過程，然后敬畏地退到后面，就引發了探索中學習——學生在沒有管制與正式教育的情況下“教自己”和“互相教”，在好奇心、興趣驅使下成就自主教育的產物。即使在沒有任何直接教師灌輸的情況下，一個能激勵和保護好奇心的環境就能使學習通過自我指導與同齡人知識分享來實現。正如愛因斯坦曾指出的:“研究問題的神圣好奇心這株脆弱幼苗，除需要鼓勵外，主要需要自由，否則會夭折。人在青少年時期好奇心的產生和增強，使人形成并始終保持自己的內心自由，在觀念上不受既有理論權威、社會成見和思維定式的束縛，才能取得成功。”［5］所以，當今教師可以是一位提問者、引導者、激勵者與建議者，這些體現在以下方面:

第一，引導學生拓寬知識面與個性發展范圍，發現其長處所在而因材施教，適時給予幫助或建議以成就學生的天賦和興趣。只有符合人們內心沖動和需求的制度安排，才能真正起到作用，尤指青少年在學習、工作過程中，各種情感、興趣和目的是其行為動力。學生充分發揮與生俱來的想象力、創造力和生命活力，以人類間接經驗和自己直接經驗為基礎，作為主體在思維和實體活動中建構自己的知識結構，才能獲得活的、有價值的知識，進而服務社會、成就人生。同時，客觀實際中的問題往往具有綜合性，拓寬知識面對人一生發展意義重大。錢學森先生不僅是科學大師，且在音樂、攝影和繪畫等方面都有較高造詣。他認為自己在科學上取得成就，得益于小時候對科學和藝術的多方面學習，培養了全面素質，開闊了思路和視野。

第二，提出問題讓學生去揣摩和解決，此過程中培養學生樂于學習、善于閱讀、勇于質疑的品質，給予學生自由思考、言行的空間，充分激勵其創造力的發揮。當學會運用所學知識來作為安身立命的本領成為一種集體無意識時，學生會將其學習活動指向未來生活的目標而非考試本身，做到課上暢抒己見、課下勤奮閱讀，此時教師不是真理宣講者，而是作為學習活動的組織和參與者，與學生一起能動地在平等探討中理解和創造，共同進步。

第三，重視鼓勵與鞭策學生，特別當其遭遇挫折、信心缺失、止步不前時，培養其承受挫折、承擔責任的信心和勇氣。馬斯洛認為:只有在真誠、理解的師生人際關系中，學生才敢于和勇于發表見解，自由想象和創造，熱情地吸取知識、發展能力，形成人格［6］。教師對學生的適時激勵與鞭策會促使實現遵循自然規律的自我教育、自我管理與自主發展的智慧教育模式。

本文認為錢學森所指的“杰出人才”應是能夠認識人和事物本質、判斷其發展變化和處理其是非矛盾，能夠有理有據地提出并堅持新想法和觀點，富有創新和開拓精神而不拘泥于公認模式去做學問、搞研究與從事相應行業工作，實現自身價值的同時，對國家、社會有貢獻的人。只有當廣闊的自由空間和充裕的自由時間得以實現，青少年、知識分子們研究問題的好奇心和興趣才不會被扼殺，“杰出人才”才能在自由開放的內外環境中自然成長起來。

［1］查有梁.錢學森給我國教育事業的科學設計［J］.教育研究，2009(12):9-11.

［2］劉華杰，崔岐恩.我們的教育有利于創造力的培養嗎——對創造力阻滯因素的審視［J］.教育發展研究，2010(6):8-11.

［3］中共中央、國務院關于加快發展第三產業的決定［EB/OL］.［2005-02-17］.http://news.xinhuanet.com/ziliao/2005-02/17/content_2586400.htm.

［4］張和生.錢學森之問與教育本質問題的探討［J］.求索，2012(4):252-155.

［5］周德海.論大批杰出人才成長和涌現的必要條件——對“錢學森之問”的一種回答［J］.學位與研究生教育，2012(1):25-28.

［6］王力可.回應“錢學森之問”:讓孩子成為完整的“人”［EB/OL］.［2013-01-23］.http://www.edu.cn/zi_xun_1170/20130123/t20130123_896557.shtml.