教育場域中的權(quán)力：基于學校儀式活動的分析與啟示

張銀霞

(福建師范大學 教育學院，福建 福州 350007)

人類學儀式研究經(jīng)歷了研究對象的轉(zhuǎn)變，由起初集中關(guān)注神圣的、宗教的、神秘的儀式活動，到逐漸將現(xiàn)代社會中具體的，具有象征性意義的日常儀式納入研究范圍。早期劍橋?qū)W派的研究，便主要集中在神話和宗教范疇，并形成了神話—儀式人類學范式。以迪爾凱姆和馬林諾夫斯基為代表的社會人類學家，考察帶有明確宗教意義和喻指的儀式在整個社會結(jié)構(gòu)中的位置、作用和地位，形成了結(jié)構(gòu)—功能范式。隨著儀式理論的發(fā)展，現(xiàn)代儀式學研究開始走下宗教神壇，呈現(xiàn)泛儀式化傾向。現(xiàn)代儀式學研究者認為，并非所有儀式性行為都是宗教性的，超出宗教之外，儀式化行為存在于社會文化生活中。[1]美國社會學家貝格森是泛儀式化取向的支持者。他把儀式劃分為微型、中型、大型三個層次。微型儀式指的是人類群體的語言符碼，即經(jīng)過規(guī)范后的儀式化用語，如見面時說“你好”。中型儀式指的是個體在日常生活中所必須遵守的群體內(nèi)部的行為規(guī)范，如舊式英國紳士遵循的女士先行規(guī)則。大型儀式便是與日常生活區(qū)別開來的集體慶典儀式。[2]

權(quán)力是社會學研究的核心概念，指的是某一社會實體要求對方按照自己的要求和意愿行動的能力和可能性。權(quán)力越大，左右他人的能力越大，反之則越小。后現(xiàn)代主義思潮的興起，瓦解著社會整體性的宏大敘事，個體化、日常化、生活化的微觀層面事物受研究者關(guān)注。受其影響，權(quán)力研究也發(fā)生轉(zhuǎn)向，由關(guān)注宏觀和中觀權(quán)力的運作，走向探析日常生活化的微觀權(quán)力運作。這種轉(zhuǎn)變，集中體現(xiàn)在法國兩位著名的社會學大家福柯和布迪厄身上。他們從不同角度闡釋了知識權(quán)力、話語權(quán)力、符號權(quán)力等微觀權(quán)力在日常生活中如何運作，并最終得以合法化的。可見，權(quán)力研究和儀式研究在研究取向上具有耦合性，它們都將研究著眼于日常生活，儀式背后隱含的權(quán)力喻指，使得權(quán)力和儀式兩者成為天然同盟，而探索微觀層面儀式化行為中的權(quán)力運作機制，則是權(quán)力研究和儀式研究的契合點。

一、教育場域中的學校儀式活動

儀式研究視角也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由早先關(guān)注儀式的社會定位、功能，到關(guān)注儀式的社會運作機制。早期儀式研究以結(jié)構(gòu)功能主義為基礎(chǔ)，注重儀式功能探討，如馬林諾夫斯基指出，儀式功能在于以象征和隱喻的方式創(chuàng)造權(quán)威和權(quán)力。現(xiàn)代儀式學研究者更注重對儀式進行象征性分析，試圖闡明儀式的內(nèi)在邏輯，分析儀式如何存在并為人們理解接受，如何發(fā)揮社會認同和社會動員功能。研究日常儀式化行為的取向與探究儀式運作機制的取向相結(jié)合，使得現(xiàn)代儀式研究呈現(xiàn)出日常化、生活化、微觀化、精致化等特點，而日常儀式行為背后的權(quán)力關(guān)系也逐漸進入人們的視域。儀式化行為與政治、權(quán)力和意識形態(tài)的關(guān)系備受研究者關(guān)注。他們既將儀式理解為一套約定俗成的生存技術(shù)，又視其為一套由國家意識形態(tài)運用的權(quán)力技術(shù)。[3]

儀式概念的內(nèi)涵具有復雜性。[4]試圖探究學校儀式活動中的權(quán)力，需先界定學校儀式活動。儀式對應(yīng)英文中的Ritual，指的是以同樣方式重復的習慣性行為、典禮或者程序，具有表演性、象征性、情境性等特點。表演性指的是儀式參與者有各自角色，并以各自固定的行為規(guī)范展現(xiàn)角色內(nèi)涵；象征性指的是儀式不僅是儀式本身，而且是一種隱含深層意義的象征性符號；情境性指的是儀式依賴于特定情境才能展現(xiàn)其內(nèi)涵和意義所指。[5]日常儀式化行為在人與人的互動交往過程中形成，是日常生活中重復進行的，具有不同發(fā)生頻率的一種行為或一組行為，具有日常性、例行性、程式化、象征性、社會情境性等特點。[5]作為一種日常儀式化行為，學校儀式活動指的是在學校教育環(huán)境中以一定頻率發(fā)生的社會行為，由學校教育管理者、教師、學生等教育活動參與主體，按照既定方式、次序和規(guī)范，在學校日常教育生活中重復進行。這種行為受社會文化環(huán)境制約，具有象征意義。

學校儀式活動具有鮮明的社會文化性和時代性。本文主要關(guān)注當下我國中小學校中內(nèi)部儀式活動中的權(quán)力及其運作機制，而不將學校與外部他者或他組織間的儀式列入探討范圍(如教育實驗培訓基地掛牌儀式)。具體而言，學校儀式活動包括：階段性儀式，如開學典禮、畢業(yè)典禮、學位授予典禮；節(jié)假日慶典，如兒童節(jié)、國慶節(jié)、校慶、院慶、五一勞動節(jié)等；比賽及頒獎儀式，如奧賽、作文比賽、演講比賽、運動會等；政治儀式，如升降旗儀式，入隊、入團、入黨的程序以及宣誓儀式等；學生日常行為規(guī)范和禮儀，如見到老師主動打招呼、進老師辦公室先敲門、穿校服、佩戴紅領(lǐng)巾(胸章、校徽)等；會議儀式，如全校大會、年級會議、班會、教師大會、選舉大會、學校工作會議等；課堂教學儀式，如上下課喊口令、起立，提問先舉手，站著回答問題，上課坐姿體態(tài)、課堂講授、考試等。

二、學校儀式活動中的權(quán)力運作邏輯

(一)儀式活動中的國家權(quán)力意志

儀式具有維護建立秩序規(guī)則和社會整合的作用。在本質(zhì)上，儀式與占統(tǒng)治地位的階級利益相結(jié)合，其通過論證與維護國家權(quán)力的符號秩序，將某種合法性依據(jù)嵌入人們的價值標準中，往往自覺或不自覺地成為國家權(quán)力的實踐工具。學校是國家培養(yǎng)未來公民的場所，通過學校傳達的意識觀念，需要與統(tǒng)治階級的主流意識形態(tài)和價值觀相吻合。學校儀式活動滲透著強烈的國家意志。美國學者伊萬·伊利奇認為，美國學校教育是儀式實施場所，甚至學校教育本身便是一個維護既定社會秩序，傳遞既定意識形態(tài)的昂貴儀式。[6]伊利奇的觀點因偏激性而受到批判，然而他也為我們指明了一種思考方向，即學校教育儀式中所傳遞和維護的國家權(quán)力意志。

學校儀式活動傳遞國家權(quán)力意志的功能，在政權(quán)特殊時期表現(xiàn)得尤為明顯。例如二戰(zhàn)時期，德國納粹奉行愚民政策，其教育目的在于將青年人培養(yǎng)成身體健壯而殘忍狂野的野獸，忽視甚至鄙視智育活動，青年學生在課堂上隨意起哄搗亂，將教師拽下講臺，甚至隨意誣告和打罵。類似情況也存在于二戰(zhàn)時期的日本學校教育中。受軍國主義影響，日本小學的一二年級教材中充斥著有關(guān)武力和擴張的神話故事，打仗游戲，軍事作戰(zhàn)基本技能成為其主要課程。在非常態(tài)的國家權(quán)力意志影響下，學校儀式活動脫離了正軌，處于極端失控失序的瘋狂狀態(tài)。

依賴于學校儀式中的人、物、語言、行為等多種要素，國家權(quán)力意志得以集中而強烈地表現(xiàn)和維護。國旗是國家權(quán)力意志的象征，象征著民族團結(jié)和烈士功勛。在我國，升國旗儀式是國家開展愛國主義教育的最主要方式。自1990年10月1日《中華人民共和國國旗法》頒布實施以來，每周舉行一次升旗儀式，已經(jīng)成為全日制中小學校教育活動的重要組成部分。升旗儀式參與者有不同角色，且有著不同的行為規(guī)范要求。升旗隊員以及國旗下講話時的學生代表，是學生中的佼佼者，某種程度上也是國家和學校身份的代表，在升旗儀式中發(fā)揮著榜樣作用。升旗儀式按照規(guī)定程序進行，一般有出旗、升旗并奏唱國歌、國旗下講話等步驟。升旗過程中，參與者穿著統(tǒng)一校服，面向國旗肅立致敬，行注目禮。國歌營造了儀式嚴肅，振奮人心的氣氛。國旗下講話是升旗儀式的重要環(huán)節(jié)，以愛國主義、先進人物事跡、思想教育為主要內(nèi)容，強化了升旗儀式的教育功能。通過角色扮演、行為規(guī)范、嚴格程序、氣氛渲染和情感烘托等方式，升旗儀式有效地傳遞了國家權(quán)力意志，達到了愛國主義教育的目的。除了升旗儀式，學校中的入隊、入團、入黨等儀式也具有象征意義，也是國家權(quán)力意志的體現(xiàn)，并通過這些儀式傳達給年輕一代正確的政治價值觀。

(二)儀式活動中的規(guī)訓權(quán)力

規(guī)訓被福柯用以概括近代以來的一種新型管理權(quán)力。它是一種持久的運作機制，通過對人體的解剖、分配、組合與編排，達到對人體位置、姿勢、形態(tài)及行為方式的精心操縱，以此造就“馴服的肉體”。規(guī)訓權(quán)力并非古已有之，而是社會在發(fā)展到一定程度時，為了控制和協(xié)調(diào)人們之間的關(guān)系而產(chǎn)生的。在福柯看來，現(xiàn)代學校是一個典型的規(guī)訓機構(gòu)，通過行使制度化和規(guī)訓化的管理權(quán)力，學校創(chuàng)造出新型的、順從的、訓練有素的“聽話的身體”。

課堂成為規(guī)訓場所，規(guī)訓權(quán)力集中體現(xiàn)在一系列課堂儀式化行為中。教師制定了一套完整的課堂儀式行為，如“上課專心聽講，獨立思考，不講小話，發(fā)言一律舉手；坐姿端正，左手背臂向下，右手臂搭在左手背上，右手臂向下，雙臂平放在課桌邊；做好課前準備，擺放好課堂學習用品，文具盒放在桌子正中央，課本放在文具盒下邊，工具書和作業(yè)本放在桌子右上方”[7]。除課堂儀式外，規(guī)訓權(quán)力還滲透到了日常學校儀式活動的方方面面，如服裝、發(fā)型、自行車碼放、出操站隊、就餐、休息等方面都有統(tǒng)一的要求和嚴格的規(guī)定。一些學校要求學生午間必須在教室趴著休息，不許抬頭，不許看書，更不許說話，睡不著也得趴著；中午在學校就餐，必須在規(guī)定的時間內(nèi)吃完，不能剩飯，不能倒掉，飯后洗刷餐具要用指定的水龍頭，將餐具放在指定位置。[8]學校儀式活動中的規(guī)訓權(quán)力通過上述紀律化和制度化行為，規(guī)范型塑學生的身體和行為，年級越低，身體控制越直接，年級越高，言語性控制則越顯著。言語性控制直接指向?qū)W生心理和精神的影響，試圖通過言語引導，將外在控制逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生的自我控制。[9]言語性的規(guī)訓權(quán)力無疑更具隱蔽性，它將外在的強制性轉(zhuǎn)變?yōu)楸豢刂普叩睦斫夂驼J同，獲得了規(guī)訓權(quán)力實施的合法性，通過儀式活動的不斷再現(xiàn)，以實現(xiàn)對學生的精神規(guī)訓。

在學校儀式活動中，由學校行政管理者權(quán)力、教師權(quán)力和學生干部權(quán)力構(gòu)成的權(quán)力金字塔，對型塑學生的身體和行動產(chǎn)生規(guī)訓影響。規(guī)訓權(quán)力擁有者通過制定具體的行為細則，對各種教育活動情境中的學生進行身體和行動規(guī)訓，以形成嚴明的紀律、操守、儀規(guī)和禮節(jié)。在學校儀式活動的規(guī)訓權(quán)力實踐中，學校行政管理者是儀式行為規(guī)范的制定者和檢查者。他們的規(guī)訓權(quán)力對教師和學生具有強大威懾力。他們對不穿校服，不帶校徽等違反紀律的行為嚴懲不貸，并通過一系列會議強化其管理規(guī)訓權(quán)力。教師作為園丁、人類靈魂的工程師，是規(guī)訓權(quán)力的執(zhí)行者，按照要求“修剪”和“建構(gòu)”學生的身體和行為。學生個性化的與規(guī)訓不符的言行被修剪掉，符合要求的得到保留和贊揚。在學校儀式活動中，教師處于優(yōu)勢地位，學生處于劣勢地位。雙方處在一種緊張的控制與反控制對抗中。當學校行政管理者和教師缺席學校儀式活動時，這種規(guī)訓權(quán)力往往下移到被管理者和教師所認可的“守規(guī)矩”的學生干部手中。他們成為暫時的規(guī)訓權(quán)力擁有者，代替管理者和教師行使規(guī)訓權(quán)力，檢查和監(jiān)督其他學生的行為表現(xiàn)。

(三)儀式活動中的知識權(quán)力

在福柯看來，任何社會的知識都不可能是價值中立的，純粹的，知識是權(quán)力化的知識，知識在誕生之時就與權(quán)力緊緊聯(lián)系在一起，兩者之間存在著內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，是一種共生互生關(guān)系；知識來源于權(quán)力，誰擁有知識，誰便擁有控制和影響別人的權(quán)力。[10]知識通過語言表述而達成一種意義、價值和規(guī)范的建構(gòu)，進而規(guī)范人們的思想行為和價值觀念，形成一種話語權(quán)力，對他人有著強制力量和支配力量。[11]學校課堂講授儀式中的知識傳遞和生產(chǎn)過程并非客觀或純粹，它暗含著由知識權(quán)力化而來的教師權(quán)力，而教師權(quán)力的背后，則隱藏著國家權(quán)力和主流意識形態(tài)要求。

課程標準、課程計劃的制定以及教科書內(nèi)容的選擇，集中反映了主導階層的權(quán)力意志和利益。通過主導階層的確認和授權(quán)，這些知識成為課堂講授儀式中的法定知識。課堂講授儀式必須以課程知識為基礎(chǔ)，課程知識法則就是課堂講授儀式所要遵循的法則。課程知識是知識和國家權(quán)力結(jié)合的結(jié)果，是一種權(quán)力化的知識。國家權(quán)力借由課程知識權(quán)力支配課堂講授儀式中的人和物。[12]在國家權(quán)力、課程知識權(quán)力和教師權(quán)力的傳遞過程中，課程知識隱含著國家權(quán)力，發(fā)揮著中介作用，教師則是權(quán)力的執(zhí)行者，在具體的課堂講授儀式中，影響和規(guī)范學生的知識構(gòu)建和價值觀念。換言之，國家權(quán)力經(jīng)由課程知識權(quán)力過渡到教師手中，教師代表學校和國家實施對學生的教化，使其接受具有特殊價值的知識體系。這種教化具有強制性。

較之強制力的權(quán)力控制形式，意義操控是更間接的權(quán)力運作方式。意義化和合法化這兩個權(quán)力運作基礎(chǔ)，被支配者不假思索地接受和踐行，并為其賦予理由和意義。課堂講授儀式得以開展的前提，便是人們對學校教育合法性地位和講授方式的普遍的內(nèi)在的認同。因而，在課堂講授過程中，人們往往只看到知識和教育，而潛藏于其中的權(quán)力則被掩蓋起來，且具有極強的隱蔽性，學生則不知不覺地臣服在教師的知識權(quán)威下。知識背后的權(quán)力以知識系統(tǒng)為工具，不但控制學生的身體，并藉由知識進行價值觀、信念、行動等方面的控制。

三、結(jié)語與啟示

權(quán)力作為控制他人行動自由的能力，需要通過某種途徑證明其合法性，并獲得被控制者的認同，以便于長久維持權(quán)力擁有者的地位和既定的控制規(guī)則。現(xiàn)代學校教育具有高度制度化的特點，是權(quán)力證明自身合法性的最佳場所，成為各種權(quán)力競相爭奪的場域。布迪厄指出，教育是有史以來掩藏得最好的權(quán)力傳遞方式，在其表面的中立態(tài)度下，掩蓋著再生產(chǎn)階級關(guān)系的本質(zhì)。學校儀式活動是學校教育活動的重要組成部分，是各種正式、半正式或非正式權(quán)力發(fā)揮其控制力量的實踐方式。換言之，儀式承擔著傳遞和建構(gòu)學校日常生活權(quán)力秩序的職責。學校儀式活動中所蘊含的國家權(quán)力，是人們熟知與認同的正式權(quán)力。此外，學校對學生形成一種貌似具有合法性的規(guī)訓權(quán)力，某種程度上控制著學生的身體和行動。這種規(guī)訓權(quán)力為人們普遍認同，并以學校行政管理者權(quán)力、教師權(quán)力、班干部權(quán)力的權(quán)力金字塔形式呈現(xiàn)。再者，教師是實現(xiàn)學校教育目的和功能的中介。教師權(quán)力一方面源自國家和學校認可的正式權(quán)力，另一方面則基于教師(相較于學生)的知識文化資本優(yōu)勢的知識話語權(quán)力。教師權(quán)力集中體現(xiàn)在課堂知識傳授過程中。

權(quán)力可謂無處不在，滲透在學校儀式活動的各方面。如何看待儀式中的權(quán)力運作？其一，學校儀式活動是學校教育的重要組成部分，滲透在儀式中的權(quán)力秩序與國家權(quán)力具有同構(gòu)性，體現(xiàn)了國家和社會對個體的要求，有助于學校教育完成促進個體社會化的功能。其二，學校儀式活動中的權(quán)力運作可能導致既定社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)，從積極方面看，這有利于社會的穩(wěn)定，從消極方面看，這可能扼殺社會發(fā)展變遷的可能性，并再生產(chǎn)社會不公。其三，權(quán)力藉由儀式全面滲透到學校教育的各方面，對學校教育的獨立性、教師與學生的主體性和自主性，具有一定的限制作用。

誠然，人們對權(quán)力的理解，通常具有某種負面性，認為它意味著違背他人意志，強迫他人做自己不想做的事情，抑或阻礙或蒙蔽他人對自身真正利益的表達或追求。如福柯所言，權(quán)力并非惡魔，中小學校按照國家需要培養(yǎng)人才，教師悉心傳授知識和技能，這些活動本身無可厚非；然而，當學校和教師的要求與學生自身的發(fā)展需求之間，存在差異甚至沖突時，當學校或教師按照統(tǒng)一的所謂“好學生”的標準，強迫學生改變個人意志，并湮沒學生個人需要和感受時，便出現(xiàn)了遭人詬病的負面權(quán)力。支配和自由是權(quán)力運行過程中并行的一對張力，負面權(quán)力可能導致抵制的產(chǎn)生。因此，當權(quán)力藉由儀式活動試圖支配中小學校、教師及學生時，需預留一定的自主選擇、意義協(xié)商和個體表達的空間，以此強化學校教育的獨立性以及教師與學生的主體性。絕對的強制力并非權(quán)力運行的唯一機制，如何賦予權(quán)力底層合法性基礎(chǔ)，進而避免抵制的產(chǎn)生，則是更為關(guān)鍵的。

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