詩(shī)意語(yǔ)文譜寫詩(shī)意人生

2004年9月18日，為慶祝《小學(xué)語(yǔ)文教師》創(chuàng)刊200期，應(yīng)編輯部邀請(qǐng)，我在上海浦東尚德實(shí)驗(yàn)學(xué)校執(zhí)教《一夜的工作》。該課在現(xiàn)場(chǎng)引起了強(qiáng)烈震撼和反響，課后，我將自己的語(yǔ)文教育稱為“詩(shī)意的語(yǔ)文”。嗣后，我在全國(guó)小語(yǔ)界正式提出了“詩(shī)意語(yǔ)文”的主張。

從此，我在詩(shī)意語(yǔ)文的道路上孜孜矻矻、上下求索，享受著一路行走的美與好。我先后在全國(guó)29個(gè)省、自治區(qū)、直轄市開(kāi)講詩(shī)意語(yǔ)文觀摩課近千節(jié)、講座300多場(chǎng)次，出版《詩(shī)意語(yǔ)文——王崧舟教學(xué)思想與經(jīng)典課堂》、《詩(shī)意語(yǔ)文——王崧舟語(yǔ)文教育七講》、《王崧舟講語(yǔ)文》、《聽(tīng)王崧舟老師評(píng)課》等專著，在省級(jí)以上公開(kāi)刊物發(fā)表論文180多篇。

我還先后與詩(shī)意語(yǔ)文的同道們組織策劃了3屆“全國(guó)詩(shī)意語(yǔ)文教學(xué)觀摩研討會(huì)”、3屆“全國(guó)詩(shī)意語(yǔ)文實(shí)踐策略教學(xué)觀摩研討會(huì)”，現(xiàn)場(chǎng)受眾達(dá)1萬(wàn)余人。2009年，我依托山東濟(jì)南師范學(xué)校，成立了“全國(guó)詩(shī)意語(yǔ)文研究與發(fā)展中心”，在不到2年的時(shí)間內(nèi)，中心發(fā)展了87所實(shí)驗(yàn)學(xué)校，刊發(fā)了4期《詩(shī)意語(yǔ)文會(huì)刊》。在詩(shī)意語(yǔ)文的指導(dǎo)下，王自文老師執(zhí)教的《古詩(shī)兩首》榮獲全國(guó)第五屆小學(xué)語(yǔ)文青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)一等獎(jiǎng)、王春燕老師執(zhí)教的《猴王出世》榮獲全國(guó)第七屆小學(xué)語(yǔ)文青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)一等獎(jiǎng)、羅才軍老師執(zhí)教的《伯牙絕弦》榮獲全國(guó)第八屆小學(xué)語(yǔ)文青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)特等獎(jiǎng)。以馮鐵山教授等人為主編的《詩(shī)意語(yǔ)文學(xué)本》也于2007年由廣西教育出版社出版發(fā)行。

詩(shī)意語(yǔ)文自草創(chuàng)迄今，大體經(jīng)歷了三個(gè)階段。

第一階段：朦朧的激情。這一階段的詩(shī)意語(yǔ)文，在邂逅課堂激情的高峰體驗(yàn)之后，欲罷不能，視激情為語(yǔ)文課堂的最高價(jià)值，其教學(xué)往往是以情感為突破口、以情感為主線、以情感為語(yǔ)文教學(xué)的主攻目標(biāo)，以課堂是否感動(dòng)人心為衡量教學(xué)效果的核心尺度，所以彼時(shí)也有人稱我為“情感派”的代表人物，但這個(gè)階段對(duì)“情”尤其是“激情”的課程解讀、生發(fā)機(jī)制、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐原則、操作范式等等，仍處于一種“知其然而不知其所以然”的朦朧狀態(tài)。

第二階段：去激情化。這一階段的詩(shī)意語(yǔ)文，一方面被外界對(duì)“激情的泛化導(dǎo)致語(yǔ)文的弱化”的批評(píng)和責(zé)難所困擾，另一方面對(duì)課堂上一再點(diǎn)燃和喚醒的激情體驗(yàn)也逐漸產(chǎn)生了某種審美疲勞和倦怠。于是，在那些對(duì)外依然號(hào)稱“詩(shī)意語(yǔ)文”的課堂上開(kāi)始有意無(wú)意地淡化激情、回避激情，甚至人為地壓抑本該自然生發(fā)的教學(xué)激情。歷史地看，去激情化在某種程度上拯救了詩(shī)意語(yǔ)文，它使詩(shī)意語(yǔ)文更像語(yǔ)文，更具語(yǔ)文味，它滿足了人們呼喚語(yǔ)文堅(jiān)守自己的“獨(dú)當(dāng)之任”的課程訴求。

第三階段：激情的協(xié)奏。如果說(shuō)“朦朧的激情”是詩(shī)意語(yǔ)文在課改狂熱期所表現(xiàn)出來(lái)的某種媚俗，那么，“去激情化”則在去狂熱之癲的同時(shí)又不幸成了另一種意義上的媚俗。當(dāng)媚俗成了某種定式時(shí)，恰恰是詩(shī)意語(yǔ)文喪失自己的本真和立場(chǎng)的時(shí)候。物極必反！于是，在對(duì)激情的肯定和否定之后，詩(shī)意語(yǔ)文再次回歸了生命的激情狀態(tài)。這狀態(tài)，是植入了自覺(jué)反思和理性沉思之后的澄明，是真正確立了自己的課程立場(chǎng)和價(jià)值取向之后的義無(wú)反顧，它與媚俗無(wú)關(guān)，與狂熱絕緣。此時(shí)的詩(shī)意語(yǔ)文，依然深情款款、激情滿滿，但，這情早已自覺(jué)地扎入了語(yǔ)文的大地，早已心甘情愿地承載起語(yǔ)文的“獨(dú)當(dāng)之任”。它有了清醒的課程邊界意識(shí)，卻如實(shí)地追尋著語(yǔ)文的審美之道。它充滿勞績(jī)，但依然詩(shī)意地棲居在語(yǔ)文的大地上。

回顧詩(shī)意語(yǔ)文的三個(gè)演變階段，我們不難發(fā)現(xiàn)，詩(shī)意語(yǔ)文的核心和靈魂有且只有一個(gè)字：“情”。有人嘆曰，詩(shī)意語(yǔ)文怎一個(gè)“情”字了得！如果說(shuō)，在流派林立的語(yǔ)文教育界，詩(shī)意語(yǔ)文依憑何種“課程元素”得以安身立命，以何種“課程標(biāo)志”有別于諸多流派，那么，我想就是一個(gè)“情”字了。此情非彼情，它有著審美的品格、語(yǔ)文的特質(zhì)、理性的積淀、生命的關(guān)切。此情亦彼情，它一定在情境中被激發(fā)，一定關(guān)乎個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)，一定是整體的生命律動(dòng)，一定折射出相應(yīng)的態(tài)度和價(jià)值皈依。

一、“詩(shī)意語(yǔ)文”的價(jià)值取向

對(duì)于語(yǔ)文課程價(jià)值，詩(shī)意語(yǔ)文有著自己的解讀和揀擇。

首先，對(duì)于課程的本體價(jià)值，詩(shī)意語(yǔ)文傾向于母語(yǔ)的詩(shī)性品質(zhì)。漢語(yǔ)的詩(shī)性品質(zhì)，集中表現(xiàn)在它“以象見(jiàn)意的詩(shī)性特征”（辛國(guó)剛），它是中國(guó)詩(shī)性文化的終極表達(dá)，也是漢語(yǔ)有別于印歐語(yǔ)系的根本特征。顯然，漢字是漢語(yǔ)詩(shī)性品質(zhì)的基因。象形是漢字詩(shī)性品質(zhì)的基礎(chǔ)表征，“每個(gè)漢字都像一張充滿感情向人們?cè)V說(shuō)著生活的臉”（詩(shī)人鄭敏）。漢語(yǔ)同樣感性郁郁，在表達(dá)人的內(nèi)心感受和體驗(yàn)上比拼音文字要直接、自然。漢語(yǔ)能“隨物賦形”，重“意合”而輕“形合”，更接近人的瞬間體驗(yàn)而非理性思維。詩(shī)意語(yǔ)文強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)的詩(shī)性品質(zhì)，旨在更好實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的民族化。

其次，對(duì)于課程的內(nèi)容價(jià)值，詩(shī)意語(yǔ)文傾向于文本的審美解讀。文本解讀從總體上看有三種方式，即：功利解讀、科學(xué)解讀和審美解讀。功利解讀以了解和掌握文本提供的有用信息和知識(shí)為己任，科學(xué)解讀以探尋和發(fā)現(xiàn)文本的客觀規(guī)律為鵠的。審美解讀則以觀照和體認(rèn)文本的情感境界為旨趣，最終走向自我理解。這是由語(yǔ)文課程的載體特征所決定的。不可否認(rèn)，“文學(xué)作品”是語(yǔ)文課程的主要載體。在文學(xué)解讀中，必須切實(shí)把握文學(xué)感情化的特性和規(guī)律，著力于作品中“情化的自然”的審美透視。當(dāng)然，審美解讀，不僅關(guān)注文本的審美內(nèi)容，同樣也關(guān)注它的審美形式。審美解讀，為語(yǔ)文教育的審美化奠定了方法論的基礎(chǔ)。

再次，對(duì)于課程的過(guò)程價(jià)值，詩(shī)意語(yǔ)文傾向于教學(xué)的陶冶功效。作為一門具有多重復(fù)合功能和價(jià)值的課程，語(yǔ)文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、實(shí)踐性等，都是其進(jìn)行生命性情陶冶的優(yōu)勢(shì)。陶冶性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)理解言語(yǔ)生命、回歸言語(yǔ)生活、融入言語(yǔ)情感、激活言語(yǔ)體驗(yàn)、豐富言語(yǔ)想象、培植言語(yǔ)人格。陶冶性教學(xué)，正是語(yǔ)文教育生命化的一個(gè)必然選擇。

最后，對(duì)于課程的主體價(jià)值，詩(shī)意語(yǔ)文傾向于學(xué)生的游戲天性。兒童具有游戲的天性，這使他們比成人更容易進(jìn)入“全人”的狀態(tài)。這種狀態(tài)，是不計(jì)功利、剪除壓力的自由狀態(tài)，是全然進(jìn)入、全心投入的忘我狀態(tài)，是無(wú)中生有、化虛為實(shí)的想象狀態(tài)，是物我同一、主客雙泯的解脫狀態(tài)。這樣的狀態(tài)，實(shí)為詩(shī)意的狀態(tài)。對(duì)這種游戲天性的順應(yīng)、引導(dǎo)和牧養(yǎng)，成為兒童言語(yǔ)人生乃至詩(shī)意人生的一抹溫暖的亮色，這也是語(yǔ)文教育兒童化的秘密配方。endprint

二、“詩(shī)意語(yǔ)文”的實(shí)踐策略

詩(shī)意語(yǔ)文拒斥一切教育實(shí)踐的程式化、套路化，有智慧生起之道，但絕無(wú)依樣畫葫蘆的定法。

第一，文本細(xì)讀。詩(shī)意語(yǔ)文的實(shí)踐，始自對(duì)“文本詩(shī)意”的闡釋。文本詩(shī)意，就是那些“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無(wú)”的言語(yǔ)秘妙。它可能是某種言語(yǔ)表現(xiàn)形式，也可能是動(dòng)人的情感、獨(dú)特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式與內(nèi)容兩者兼得，但所有的這一切都只能存身于“不朽的文字”。對(duì)此，只有實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的充分細(xì)讀，才能真正完成文本詩(shī)意的內(nèi)化和重構(gòu)。

第二，整合。教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)不外乎三，或“點(diǎn)式”，即落實(shí)一個(gè)是一個(gè)，相互之間各不搭界；或“線性”，即前后之間存在邏輯關(guān)聯(lián)，需要一個(gè)挨一個(gè)的逐次落實(shí)；當(dāng)然也還有些目標(biāo)，既非點(diǎn)式，也非線性，而是你中有我、我中有你，各自的實(shí)現(xiàn)都同時(shí)影響和作用于其他目標(biāo)的達(dá)成，此所謂“網(wǎng)狀”。以詩(shī)性尺度觀照目標(biāo)，則“網(wǎng)狀”的實(shí)現(xiàn)過(guò)程最富詩(shī)意。因此，盡可能將語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)、技能、習(xí)慣、思想、情感、態(tài)度等目標(biāo)編入一張有機(jī)的、整體的網(wǎng)中，是詩(shī)意語(yǔ)文的自覺(jué)追求。

第三，陌生化。“陌生化”是彰顯教學(xué)結(jié)構(gòu)詩(shī)意的基本策略。“陌生化”策略強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)是出人意料的，教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換是意想不到的。以此增強(qiáng)教學(xué)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的吸引力和驅(qū)動(dòng)力。教學(xué)結(jié)構(gòu)要遵循學(xué)生的身心規(guī)律和課程的邏輯秩序，但這只是形而上層面的一種規(guī)約，具體到每一堂課、每一個(gè)文本的教學(xué)，則是不應(yīng)該也不可能有凝固的模式、刻板的程序的。充滿詩(shī)意的教學(xué)結(jié)構(gòu)，總是在“熟悉”和“陌生”的兩極之間尋求期待的視野和投入的張力。

第四，詩(shī)性言說(shuō)。詩(shī)意語(yǔ)文自然離不開(kāi)詩(shī)意的教學(xué)語(yǔ)言，即“詩(shī)性言說(shuō)”。但詩(shī)性言說(shuō)并非只是一味的華麗、絢爛、文學(xué)化，那種大段的、話劇式的、獨(dú)白意味的教學(xué)語(yǔ)言，常常是對(duì)“詩(shī)意”的一種“去詩(shī)意”。詩(shī)性言說(shuō)的關(guān)鍵在于它的表現(xiàn)力和穿透力。語(yǔ)言的表現(xiàn)力，跟語(yǔ)言的造型密不可分。在教學(xué)語(yǔ)言中，提問(wèn)語(yǔ)言、講述語(yǔ)言和評(píng)價(jià)語(yǔ)言尤其需要注意造型。

第五，舉象。引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言文字還原成一定的形象、印象和意象，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言視域和生命視域的融合，乃是詩(shī)意語(yǔ)文的基本策略。基于審美解讀的詩(shī)意語(yǔ)文，力求透過(guò)文本描繪的感性形式，即物象形態(tài)，著力揭示它所蘊(yùn)含的情感內(nèi)涵和審美本質(zhì)。

第六，造境。在舉象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助語(yǔ)文文字創(chuàng)造出某種特定的情境、意境和心境。在這里，情境指向課堂、意境指向文本、心境指向?qū)W生，它們統(tǒng)一于“不朽的文字”。“境”意指一種“象”的連續(xù)體，是各種“象”的剪接、疊加和組合的產(chǎn)物，是一種氛圍，一種場(chǎng)。

第七，入情。置身于語(yǔ)文文字所造的境中，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)其所承載的情感、情味和情懷。在這里，“情”既是一種教學(xué)的動(dòng)力和引力，它驅(qū)使學(xué)生沉入文本，心甘情愿地與文本做多層面的、深入的對(duì)話，更是一種重要的課程資源和目標(biāo)，是語(yǔ)文課程本體意義上的存在。顯然，“情”在詩(shī)意語(yǔ)文眼中是手段和目的的同一體。

第八，會(huì)意。在特定的情境中，引導(dǎo)學(xué)生感悟并理解語(yǔ)言文字所包含的意義、意趣和意蘊(yùn)。從根本上說(shuō)，詩(shī)和思是相通的、殊途同歸的。拒絕哲思的詩(shī)是膚淺的，消解詩(shī)意的思是蒼白的。詩(shī)意的背后總是承載著對(duì)生命、對(duì)自然的一種當(dāng)下的洞悉和了悟。

第九，因聲求氣。在特定的情境中，通過(guò)誦讀品評(píng)，探求語(yǔ)言文字的聲氣、節(jié)奏和神韻。而文字本身是不出聲的，就像斷了氣的生命。而誦讀把無(wú)聲文字還原為有聲語(yǔ)言，在這還原過(guò)程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握語(yǔ)言的思想內(nèi)涵，特別是進(jìn)入語(yǔ)言的情感狀態(tài)和精神世界。

第十，尋根。在特定情境中，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)掘語(yǔ)言文字背后的價(jià)值取向、精神母題和文化傳承。文化作為人類物質(zhì)活動(dòng)的產(chǎn)物和精神活動(dòng)的結(jié)晶，從一開(kāi)始就與語(yǔ)言結(jié)下了不解之緣。文化論視域下的詩(shī)意語(yǔ)文，對(duì)文字的文化意味自有一種特殊的敏感和追尋。

總之，詩(shī)意語(yǔ)文是這樣一種存在：它在教學(xué)中追求思想的力量，但對(duì)于僅僅以某種抽象的思辨抵達(dá)思想，它說(shuō)——不；它拒絕冷漠和麻木，它的展開(kāi)充滿感情，但對(duì)于只把這理解為直白地宣泄某種情緒和社會(huì)意識(shí)，它說(shuō)——不；它的呈現(xiàn)方式以具象為旨趣，但假如具象只意味著對(duì)現(xiàn)象的簡(jiǎn)單還原，它說(shuō)——不；它的各種教學(xué)要素總在特定情境中，但對(duì)游離于語(yǔ)言文字的種種渲染和演繹，它說(shuō)——不；它復(fù)活言語(yǔ)的內(nèi)在之氣，但聲音的表現(xiàn)倘若只被加以機(jī)械的操練和刻板的模塑，它說(shuō)——不；它是文化的，但對(duì)文化所作的任何形式的宏大敘事和過(guò)度詮釋，它說(shuō)——不。

三、“詩(shī)意語(yǔ)文”與“詩(shī)意人生”

語(yǔ)文教育的化境，當(dāng)是詩(shī)意人生的引領(lǐng)。詩(shī)意人生，就是指充滿“詩(shī)意”的言語(yǔ)人生。詩(shī)意人生的引領(lǐng)和確證，是一個(gè)無(wú)限開(kāi)放、生生不息的過(guò)程，它對(duì)詩(shī)意語(yǔ)文的跋涉和奮進(jìn)，更多地展現(xiàn)出某種彼岸的意義。

第一，止于至善。詩(shī)意，滋生于悲天憫人的情懷。人性中最美好的一切，皆始于對(duì)生命、對(duì)自身、對(duì)他人的關(guān)愛(ài)和憐惜。詩(shī)意語(yǔ)文，正是要依托和借助一切“不朽的文字”，在童年時(shí)期為學(xué)生培植“善根”，為他們的人生涂上一抹溫暖的底色。

第二，自由對(duì)話。葉秀山先生在分析海德格爾的“人詩(shī)意地棲居在大地上”時(shí)，指出“詩(shī)意的境界”實(shí)乃“自由的境界”。生命的自由，表現(xiàn)在主體自由、社會(huì)自由和個(gè)性自由，無(wú)論何種自由形態(tài)，它都首先要求人成為一種獨(dú)立的、具有完整人格的主體。正如雅斯貝爾斯所言：“教育，是人對(duì)人的主體間的靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞的功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由的生成，并啟動(dòng)其自由天性。”詩(shī)意語(yǔ)文，是人與人之間的精神的自由對(duì)話。因其自由，思想即為獨(dú)立，情感即為自主、意志即為能動(dòng)。因此，詩(shī)意語(yǔ)文的首要任務(wù)就是傾聽(tīng)學(xué)生自己的思想、情感和意志，詩(shī)意語(yǔ)文追求的學(xué)習(xí)氛圍是自由、自然的氛圍，詩(shī)意語(yǔ)文致力于培養(yǎng)的是具有自由品質(zhì)的人。

第三，精神相契。詩(shī)意的境界，是一種“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”的境界。徐復(fù)觀先生說(shuō)過(guò)：“真正好的詩(shī)，他所涉及的客觀對(duì)象，必定是先攝取在詩(shī)人的靈魂之中，經(jīng)過(guò)詩(shī)人感情的熔鑄、醞釀，而構(gòu)成他靈魂的一部分，然后再挾帶著詩(shī)人的血肉以表達(dá)出來(lái)，于是詩(shī)的字句都是詩(shī)人的生命，字句的節(jié)律也是生命的節(jié)律。”詩(shī)意語(yǔ)文，正是這種人與人之間的精神契合，是“我”與“你”的對(duì)話與敞亮。這種契合，是包括學(xué)生、教師、文本、作者在內(nèi)的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融，是用生命闡釋生命的意義，建構(gòu)富有獨(dú)特個(gè)性的生命化理解，創(chuàng)造精神領(lǐng)域的共識(shí)和同在。

第四，體驗(yàn)幸福。詩(shī)意是一種不為外力所迫的自由自在，因此也是一種幸福的境界。趙汀陽(yáng)先生指出，幸福要有“雙重關(guān)注”，既關(guān)注結(jié)果的價(jià)值，也關(guān)注通向結(jié)果的行動(dòng)的價(jià)值。詩(shī)意語(yǔ)文之詩(shī)意，重在對(duì)話過(guò)程中的欣賞和體驗(yàn)，這一過(guò)程，恰似“山陰道上行，山川自相映發(fā)，使人應(yīng)接不暇”。一個(gè)人，只有在天真爛漫的創(chuàng)造性活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)著自己的生命追求，他才是一個(gè)幸福的人。

第五，成就自我。詩(shī)意體驗(yàn)，是一種生命的高峰體驗(yàn)。自我實(shí)現(xiàn)的人，常常伴隨著這樣的高峰體驗(yàn)。詩(shī)意語(yǔ)文，就是要努力使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得高峰體驗(yàn)，在當(dāng)下實(shí)現(xiàn)自我。從目的上看，詩(shī)意語(yǔ)文并不局限于語(yǔ)文知識(shí)的掌握、語(yǔ)文能力的發(fā)展、語(yǔ)文習(xí)慣的養(yǎng)成。因?yàn)橹R(shí)、能力、習(xí)慣畢竟是外在于生命的東西，是人認(rèn)識(shí)和改造外部世界的工具。詩(shī)意語(yǔ)文，更為關(guān)懷的是在引領(lǐng)學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展能力、養(yǎng)成習(xí)慣的過(guò)程中，啟迪其智慧，陶冶其性情，溫暖其心靈，充盈其精神，達(dá)成生命的自我實(shí)現(xiàn)。

我有一個(gè)夢(mèng)，“讓語(yǔ)文教育成為生命的詩(shī)意存在”。這個(gè)夢(mèng)的誕生，是對(duì)生命超越的祈禱。尼采向我吐露了這一秘密：“我就是那必須永遠(yuǎn)超越的東西。”因?yàn)椋沂侨耍∪吮貙⒃?shī)意地棲居在大地上！（作者單位：浙江省杭州市拱宸橋小學(xué)）endprint