通識教育背景下的外國文學教學

唐 霞

（重慶文理學院 文化與傳媒學院，重慶 永川 402160）

通識教育，或稱博雅教育。在西方，早在亞里士多德時代就有了與自由教育相關的通識教育思想。到19世紀歐美學者在繼承前人的基礎上，針對現代大學學術分科太過專門、知識被嚴重割裂的現象提出了通識教育，其目的是使受教育者不僅掌握必備的知識和能力，而且具有較高的文化素養，成為具有博雅精神和健康人格的人。在我國，20世紀70年代末到90年代中后期，高等教育開始糾偏專業教育、孕育通識教育，并開始探索從文化素質教育到通識教育的轉變。進入21世紀以來，作為教育理念，通識教育已為我國高等教育所普遍認同和接受，成為高等教育改革和發展的一個重要方向。各高校致力于通識課程體系的構建，并力圖打造通識核心課程，以增加學生知識的廣度與深度，使之兼備人文素養與科學素養，培養全面發展的人。作為一門文學課，外國文學也被許多高校列入了人文社科類通識課程，多以“外國文學名著導讀”、“外國文學名著欣賞”等課程名稱出現。

外國文學以豐富的內容、濃郁的人文精神，為大學生打開了一扇了解外國文化的窗口，對拓寬學生知識視野、培養學生審美能力和人文素養是大有裨益的。但是，通識課外國文學（以下稱外國文學名著導讀）教學還存在著一些不足。比如：在教學內容上，缺乏針對性，沒有根據學生的實際優化教學內容，尤其沒有將知識性和趣味性、通俗性和專業性、文學和學生生活有機結合。在教學方法上，沒有完全擺脫傳統教學模式，教師講、學生聽的現象仍然突出；作品分析程式化、簡單化，忽視對文學作品審美評價。在考試方式上，評價方式單一，重結果考核，忽視過程評價等等。這些問題不利于通識教育目標的實現，因此，探討外國文學名著導讀教學改革的途徑是十分必要的。

一、以學生為本，優化教學內容

外國文學是一門文學課，經過多年的積淀，該課程形成了系統而穩定的教學內容。外國文學是一門時間跨度大、國別眾多、知識點密集的課程，它既包括了從古到今的文學史，又涉及了眾多的名家名作和更替頻繁的文學思潮流派。的確，系統而豐富的內容對學生形成系統化、專業化的知識體系是大有好處的。然而，外國文學名著導讀課程的實際情況是：第一，課時有限。該課程開設一學期，總共32學時。第二，教學對象特殊。該課程的教學對象是非中文專業的學生，他們的思維活躍，對未知領域具有極強的好奇心，但是他們的外國文學知識有限，閱讀和欣賞外國文學作品的興趣和能力有待提高。因此，如果原封不動地照搬中文專業外國文學的教學內容，則難以適應通識課教學和學生的實際。后現代課程觀認為課程目標和內容不是封閉的、固定的知識體系，而是一個開放的、可調整的、隨活動情境而變化的動態發展過程，它可以依據學生和教學的實際加以調整［1］。基于此，筆者認為外國文學名著導讀的教學內容既要構建相對穩定的課程體系，又要根據通識課學生的特點和教學實際加以優化。

外國文學名著導讀的教學內容應該包括兩大部分，一是文學作品，二是文學史。文學史的研究對象是由作家、作品、社會背景與讀者構成的，而一個作家在文學史上的地位是由其作品決定的。文學作品是文學史的基礎和文學研究的基本單位。所以，作為文學課，外國文學名著導讀教學的主要內容應該以文學作品為中心，通過解讀經典的外國文學名著，引導學生欣賞其精湛的表現手法和深邃的文化意蘊，拓寬學生的視野，提高其人文素養。讀者反應批評認為期待視野決定讀者對文學作品的理解和接受。在閱讀過程中，每個讀者都會結合自身的特點選擇適合的作品。如果作品適合讀者的期待，那么二者的融合是順利的，讀者對作品的接受也變得容易。相反，則難以引起讀者的共鳴［2］。因此，文學作品的選擇十分重要。筆者認為外國文學名著導讀課作品的選擇應把握三個標準，一是以各個時期經典作家作品為核心，選擇藝術價值高、具有深刻人生哲理，對學生具有人生啟迪的作品；二是以學生為中心，選擇可讀性強，符合學生審美傾向和閱讀心理的作品；三是以通識課普及性為原則，盡量回避過難過深的作品。

文學史是外國文學的組成部分，也是外國文學名著導讀教學的重要內容。但是，對文學史的教學，外國文學名著導讀不做嚴密系統的講解，只是通識性地介紹其嬗變的大致脈絡，勾勒其發展的基本概貌，以達到普及外國文學知識的目的。

二、立足文學經典欣賞，重視審美熏陶

“文本對于人文科學的特殊重大意義在于，它不僅是作者凝聚意念、呈現意境的場地，也是讀者最大可能貼近作者個體意念并體驗意境的惟一憑藉基礎，同時他還是作者與讀者不同個體意向視域得以交流融滲的唯一依托體?！保?］復旦大學教授陳思和也指出：“離開了文學名著，就沒有了審美活動，就沒有文學史?！保?］因此，外國文學名著導讀的教學應該立足文學經典，以解讀文學名著的美學價值和人文內涵為重點，積極引導學生閱讀文學名著、欣賞文學名著，提高其人文素養。

（一）精講與細讀

教學的兩大基石是接受和對話，接受是教學的前提，對話是教學的根本。在外國文學名著導讀的教學中，如果忽視學生對文學作品的閱讀和審美感受，就會影響學生對作品的接受，那么，學生與教師的對話就難以形成，這必然導致教學目標的流產。因此，改善和消解教學中接受和對話的障礙是外國文學名著導讀教學改革的重點。

外國文學是一種個性鮮明的異質文化，在文化習俗、民族性格、表達方式等諸多方面，都與中國文化存在著巨大的距離，這必然造成審美主體和客體的文化隔膜，給外國文學教學造成接受的困難。同時，外國文學名著導讀的教學對象是非中文專業的學生，他們對外國文學基本知識不甚了解，缺乏外國文學作品欣賞的思維和方法，這也造成了學生接受的障礙。因此，教師的講授是必不可少的。但這種講授絕不是面面俱到的“滿堂灌”，也不是專業課繁瑣的考證、抽象的詮釋，而是以經典作家作品為中心進行精講。這就要求教師首先要深入分析教材，在全面把握教材的基礎上對教學內容進行精選。比如：在外國文學史上具有重要地位、影響深遠，符合學生接受心理的作家作品；有助于學生理解作品的宗教、歷史、文化背景；對學生具有人生啟迪的文學形象、獨具特色的藝術成就等等，都是該課程必須深入講授的內容。其次要選取恰當的教學方法對教學內容進行深入淺出的精講，以改善或消除學生接受外國文學作品的障礙。

文學作品的價值是在讀者的閱讀過程中得以實現的，讀者閱讀的過程就是構建作品意義的過程。因此，在教學中只有積極引導學生閱讀作品，他們才能獲得對作品的感性認識，得到審美愉悅。無疑，作品閱讀是文學課的根本，是形成課堂教學對話和互動的基礎。所以，促使學生走進文學作品、研讀文學作品、探討閱讀方法是外國文學名著導讀教學值得研究的課題。

文本細讀是文學批評和研究的重要方法，它是運用語義學方法對作品的語言、結構和細節進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”，“細密地研究文學作品的上下文以及言外之意，它要求批評家注解每一個詞的含義，發現詞句之間的精微聯系，包括詞語的選擇和搭配，隱呈程度不等的意象的組織等。只有經過這樣細致的分析，才能見出一部作品的總體，從而確定其藝術價值”［5］。可見，文本細讀是以文本為中心，重視讀者與文本的交流和對話，重視對文本細節以及與之相關的意義的把握。因此，將文本細讀引入外國文學名著導讀的教學，對于促使學生閱讀文學作品、親身品味作品的文學特質是大有益處的。但是，要在有限的課堂細讀冗長的外國文學名著是不現實的，也不符合學生實際。筆者認為外國文學名著導讀的文本細讀可以從課堂和課外兩個方面入手。課堂細讀主要是在教師的指導下進行經典作品精彩片段的研讀，引導學生學習閱讀和欣賞外國文學作品的方法。課外細讀是學生課外精讀一定數量的外國文學名著，并完成相應的讀書筆記，記錄自己對作品的點滴感受、簡評精彩片段和評析人物，積累對外國文學作品的感性認識。二者的有機結合可以形成課內獲得理論和方法、課外進行實踐和運用的教學格局，從而使學生既積累了一定數量的文學作品，又訓練和培養了閱讀能力、鑒賞能力。

（二）對話與互動

后現代教育觀反對教學中的“科學”灌輸，認為對話是教學的應然狀態?？肆植裾J為在所有的教學之中，進行著最廣義的“對話”……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識［6］。英國著名學者伯姆則認為：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”［7］可見，對話在教學中占有十分重要的地位，它不僅是評判優質教學的重要尺度，也是培養參與者參與意識和創造能力的重要手段。從文學的角度看，文學鑒賞是一種創造性的審美活動，文學作品的生命在于文本與讀者的動態交流，而不是單向的傳播。因此，在外國文學名著導讀的教學中，教師應該積極構建協作、寬容、平等的對話環境，引導學生匯入與文本對話、與教師對話、與同學對話的涓涓“溪流”，在對話中發表自己對文學作品的獨特感受，在爭論中進行思想的碰撞、分享文學欣賞的快樂。

討論是教師和學生、學生與學生、學生與文本進行對話和互動的重要手段，也是學生各抒己見的重要平臺。對文學課而言，討論具有更深層的意義。文學形象不確定性的特點為欣賞者留下了豐富想象的空間，也導致了文學作品內涵的多元性，這為學生解讀文本留下了自由發揮的余地。所以，教師要善于為學生營造獨立探究問題的情景，構建民主的對話平臺，鼓勵學生積極進行富有創意的文本解讀，敢于大膽質疑權威，自由發表自己對文學作品的獨特感受。這種民主討論形式不僅可以消解教師的話語霸權，而且可以讓學生參與知識體系構建的過程，使學生的批判精神、思辨能力和創造能力都得到培養。

（三）實踐和展示

建構主義認為個體獨特經驗是通過與他人的溝通與交往實現的,是不斷地生成與創造的；個體的發展是通過個體學習過程實現的,知識是我們在學習過程中的自我建構。這個過程必須要求一種真實的參與,即承擔特定角色、分擔職責和義務的主體性參與［8］。那么，如何讓學生“真實地參與”教學活動呢？筆者認為教師要針對外國文學名著導讀課學生的特點，將知識性與實踐性相結合，讓學生主動參與文學作品的欣賞過程。為此，教師要精心安排以文學作品為中心的教學活動，比如：學生朗讀、朗誦外國文學詩歌、散文；撰寫評論短文；組織課堂討論、辯論等等。而筆者認為名著改編和表演是實踐性最強、參與性最高的教學活動。

文學欣賞是一種藝術再創造活動，它通過欣賞者的理解和認識、想象和聯想重新塑造形象，這給欣賞者留下了巨大的再創造和“真實的參與”的空間。因此，在教學中教師除了引導學生閱讀、欣賞作品之外，還可以組織學生將小說、戲劇等的精彩片段改編成課堂情景劇在課堂上表演。改編和表演同樣是一種藝術再創造，它要求改編者和表演者深入研究原作，分析人物性格，才能準確地把握作品。而課堂情景劇無法展現作品的全部內容，這就要求改編者從原作復雜的情節、眾多的對話中選取最能體現人物性格的場景、情節和語言進行創作。表演是一門藝術，是通過表演者的藝術再創造將劇本中的文字轉化成“活”的生命，使之成為舞臺或屏幕上的可視形象。可見，從原作改編到表演要經歷作品研讀、選擇提煉、加工創造的過程，這是一個“承擔特定角色、分擔職責和義務的主體性參與”的審美創造過程。因為這個過程既有個體對文本的獨特感受，又有與他人的交流和合作、創造和共享；參與者既是編劇、導演，又是演員。在這個過程中，學生通過具體操作和實踐、對話和交流，構建自己的藝術形象，因而學生不再是知識的“復制者”，而是知識的“構建者”。

三、考核方式多元化，注重過程評價

考試是教學的一個重要環節，也是檢驗學生學習情況的一種重要方式，選擇合適的考試形式有利于正確評價學生的真實水平，并對其以后的學習起到促進作用。傳統的評價機制強調考查最終學習結果，而忽略評價學生在學習過程中可能得到的成長與發展。其考核的重點在于評價學生對知識的記憶，而對其在學習中的理解水平、思維品質、行動改進及其過程則關注甚少。這種評價機制因為只關注學生學習的表象，而不利于促進學生認知與能力的增長。針對傳統評價機制的不足，外國文學名著導讀采用結果考核和過程評價相結合的方式，力圖逐步構建評價主體與目標多元、方式多樣、重視過程、學業成績與學生成長記錄相結合的動態評價體系，從而達到綜合考核學生、促進學生全面發展的目的。

過程評價貫穿于整個教學過程，主要考核學生學習過程的情況，該項成績占50%。主要從課堂提問、課堂討論、作品閱讀與改編、情景劇表演、讀書筆記等項對學生進行過程考核。外國文學名著導讀的目的之一是普及外國文學知識，培養欣賞外國文學作品的能力和人文素養。因此，在對學生進行過程考核的同時，期末采用閉卷考試，主要考查學生掌握基礎知識的程度，運用知識分析問題和解決問題的能力。該部分成績占50%。

外國文學名著導讀是一個開放的課堂，它不僅是知識傳授之地，更是培養學生獨立思考、認識能力、人文素養之地。因此，該課程教學改革的方向應該以學生為本，積極探求有利于學生全面發展的教學觀念和教學內容、教學方法和評價機制。然而，該門課程教學改革的理論探討還比較匱乏，教材建設、研究視野等方面都還有待進一步挖掘和升華。

［1］ 劉復興.后現代教育思維的特征與啟示[J].山東師大學報：人文社會科學版，2001 （4)：11-16．

［2］ 斯坦利·費什.讀者反應批評：理論與實踐［M］.文楚安，譯.北京：中國社會科學出版社，1998.

［3］ 尤西林.經典文本導讀在大學人文學科教學中的地位［J］.高等教育研究，2003（3）:71-75.

［4］ 陳思和.文本細讀在當代的意義及其方法[J].河北學刊，2004（2）：109-116.

［5］ 鮑昌.文學藝術新術語詞典[M].天津：百花文藝出版社，1987：316.

［6］ 鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究，2001（3）：33-39.

［7］ 戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004.

［8］ 梁燕玲，賈臘江.后現代教育人性觀述評[J].西北大學學報：哲學社會科學版， 2005（4）：11-14．