教師情感狀態及其對專業發展的影響——基于安徽省某本科院校優秀大學英語教師的訪談研究

任春華，陳效飛

（黃山學院 a.教育科學學院；b.外國語學院，安徽 黃山 245041）

1 引言

無論是在普通教育領域還是外語教學領域，教師情感都發揮著重要的作用。國外開情感作用于教育改革研究先河的是著名教育改革家邁克爾·富蘭，他強調教育改革“需要的是一種包括但又超越個體的激情”[1]。Little（1996）研究了大規模教育改革的實施與教師情感發展軌跡的關系，認為改革引發的沖突與壓力導致了教師的失望情緒，改革在后期很難成功[2]。有學者對情感在教師發展中的負面作用格外關注。如Dadds（1993）認為，教師通過個人反思與評價促進專業發展時需要外部提供專業支持，否則易陷入情感低落、悲觀絕望的境地[3]。Sumsion（2002）以現象學方法研究了優秀教師由于被孤立而致教學激情不再，最后悲觀離職的問題，給人以極大的震撼[4]。

對于外語教學中的情感研究，國外主要聚焦于教師焦慮和學生成績間的相關關系。如Horwitz（1996）強調非本族語外語教師和學生一樣感知到焦慮的負面影響，焦慮影響到教師的自信、語言表達和教學策略的運用[5]。 Mousavi（2007）認為，當前的外語教師不堪重負，很容易感到壓力和失望[6]。Bress（2006）認為外語教師壓力源于時間缺乏、不必要的課堂監控以及不和諧的同事關系[7]。國內的研究主要聚焦于英語教師焦慮對于教師教學和學生學習的影響，研究方法主要是邏輯思辨[8-9]。

以上關于教師情感的研究為我們觀察教師生活、研究教師發展提供了平臺。大學英語教師對學生、同事等不同對象的情感狀態究竟發何？目前，研究人員對此關注得不多，亟需在特定情境下展開深入研究。

2 研究方法與過程

教師發展研究可以采取社會科學的敘述、現象學和民族志的方法進行[10]。本文即以訪談法，通過研究者與受訪人面對面的對話來考察教師的工作生活，調查優秀大學英語教師對學生、同事等的情感狀態，以期獲得對大學英語教師專業發展的啟示。

選取安徽省某本科院校的優秀大學英語教師6名，他們均獲得過校級文科教學優秀獎，學生評教排名最前面，被公認為專家型教學能手，具體優秀的判別標準參考了吳一安的研究[11]。在征得教師的同意后，對教師進行訪談。訪談分為三個階段，第一個階段介紹研究的目的和意義，使他們認識到該研究也將對自己的專業化發展有利，愿意主動參與。第二個階段了解教師們的工作環境和生活環境，拉近和他們的距離，認識他們在不同情境下的行為習慣和思維方式。第三個階段為探究教師們的情感階段，對他們進行訪談，傾聽他們的心聲，掌握所有的情感動態。這一階段是本研究的重要步驟。整個過程使用錄音筆錄音，事后按照與本研究問題的相關程度整理成對應的文字。

3 研究記錄與分析

3.1 教師對同事的情感

當教師感知到和同事間的關系在疏遠，或者教師自認和同事的教育價值觀相異時，教師往往對一切事物產生負面的情感評價。在這項研究中，研究人員時常能聽到教師與同事間的不和諧聲音，特別是在關于學生學習和教學互助方面，教師們往往采取不同的認知態度、情感體驗和處事方式。如某教師在訪談中認為：

“許多教師對學生采取較簡單的處理方式，如學生在學習中的需求、興趣和能力沒有得到關注。很多同事說外語教學是很痛苦的一件事，在課堂中教師講的很多，學生聽的少，有效聽課的學生就更少了。他們說教學沒激情的原因都是學生惹的，‘學生不行、學生不會’是他們的口頭禪，覺得外語教學是件很沮喪的事情。而我卻不這樣認為，學生的需求必須得到滿足，人格得尊重，不然很難上好外語課的”。

3.2 教師對專業共同體的情感

當前，大學英語教師的專業共同體主要是教研室和研究所等。教研室為教師發展提供了組織保障，其開展的教學評價、教學經驗和教學方法交流活動對教師隊伍整體建設和教師個體專業發展起到了重要作用。研究所無論在教學還是在科研上對外語教師的指導性更強，其提供的研究活動有利于大學外語教師的知識創新和研究能力的提高，是教師專業發展的助力劑。對于一個致力于專業發展的優秀外語教師來說，專業合作小組的影響力不可低估，而教師對專業合作小組的情感態度會直接影響著教師的日常行為表現，決定著教師的專業發展路徑。在調查中發現，專業共同體的合作方式除了面對面的專業討論以外，還有各種遠程合作形式，包括Email、QQ和Blog等。訪談研究表明，教師對專業共同體普遍持積極態度。如某教師認為：“在教研室討論中，與有同樣興趣的同事一起討論是件愉快的事情，大家一起探究怎樣教學，怎樣提高學生的學習成效。我發現不僅我，還有許多人都喜歡教研室提供的這種機會，特別是當討論有爭議性的問題的時候”。

專業共同體的研究表明，教師專業化發展過程中尋求到的組織支持越多，教師的教學動力和心理承受能力就越強，就會越快轉變為專家型教師。某優秀青年教師認為：

“我是非師范類大學畢業的，沒有受到師范類的關于教學法的訓練，在我們院的業務研討里，經常討論激發學生的動機問題，還有教師的課堂教學互動問題，這些增加了我對外語教學的自信。這種討論會我特別喜歡參加。但若是無關緊要的常規例會，我就很厭煩，總是想方設法避開”。

3.3 教師對學生的情感

調查中發現，當談及學生時，優秀教師們一致認為，他們愛自己的學生，對學生的課堂外語學習表現顯得很寬容，能從積極的方面評價學生。當前的大學英語課堂都是分級選課制下的大班授課，教師們認為正確理解教師之愛關乎到教師的專業發展，具體體現在：能夠友善地和學生互動、溫和地糾正學生的語言錯誤、公正地反饋學生的作業。對某教師的訪談記錄如下：“我總是試圖和學生建立良好的關系，讓學生認識到語言學習犯了錯誤是很正常的事。我從不譏笑他們，在課堂內外都是一樣的。我和學生相處得很融洽，他們學英語的勁頭也很足，我也想讓他們學得更好”。研究中發現，優秀的外語教師常常用不同的方法讓學生學得更好，他們常常睿智地運用幽默對話和學生分享學習外語的酸甜苦辣。

教師對學生的情感不僅表現在和學生的交往上，更多的是體現在對學生取得進步時候的評價上。當學生由被動的外語學習者轉變成獨立自主的學習者時，優秀教師會感到滿意和快樂。如某教師認為：

“我看到學生們外語說得越來越流利、越自信的時候，他們會主動用英語問候我，我覺得教師是最幸福的一項職業。我擔憂的是學生通過了四六級考試，但他們什么也不會說”。

教師對學生的情感比較復雜，一方面表現出對學生的關愛，另一方面教師對學生的某些行為是十分痛恨的。比如上課遲到、曠課、課堂混亂等現象發生時，教師們承認當時的憤怒之情幾乎難以控制。如某教師認為：

“當我看到學生在課堂上打鬧時，我十分惱火，課也講不下去了。但當我走近他們想懲罰他們時，我突然冷靜了下來。我想不能讓他們在同學面前丟臉。因為我深信我的課堂是友好的、合作的。這時我走開了，而他們也瞬間安靜了下來。課繼續上著……”

由此可見，教師對學生的情感表達依情境的不同而各異，教師的優秀不僅表現在對學生情感的引導上，而且更重要的是表現在對自己情感的理性控制和適時表達上。

3.4 教師對自我身份的態度

優秀大學英語教師了解自己作為教師應擔當的多種身份，認為在教學中不僅要讓學生掌握目標語、了解目標語文化，而且還要教學生學會做人、學會做事，給學生以道德引領和倫理示范。如某教師這樣告訴研究者：

“我上課時常向學生傳輸社會和國家的主流價值觀，跟學生聊聊教師成長的故事，怎樣做個既懂外語，又對社會有用的人。我發現只要我一談到我學習生活的事情，學生注意力都特別集中，愿意聽。這也拉近了我和他們的距離”。

可見，教師很認同自己的多重身份特征，并持積極的評價態度。訪談中，教師們認為在日常實踐中需把握教學倫理的應用原則，即教師在談論道德兩難情境故事時，不能直接提供問題解決的策略，只能談到自己當時的想法和做法。不然一旦陷于傳統的道德說教上，教師的良苦用心就會功虧一簣。

4 研究結果

大學英語教學過程中，教師情感作為教學的動力系統，往往深刻影響著學生學習英語的效率。優秀教師的成功在于他們能適時地培養起對學生的積極情感和理性地表達對學生的消極情緒。調查表明，無論是在課堂中的教學交往還是課外的日常交流，教師內心深處能否形成對學生的關愛之情至關重要。已有研究表明，教師之愛應發自肺腑，超出于對教師的職業倫理要求。教師的心要始終向著學生，“師愛構成了教師意向生活與情感生活的最高階段”[12]。大學英語教師在課堂中對學生的關愛要體現在教學設計各個環節中，體現于以學生為中心的教學理念中[13]。只有這樣，學生才能在英語學習的焦慮緊張環境下舒緩情緒，提高學習效率。值得指出的是，在當前的受經濟利益驅動的社會環境中，若教師覺得自己的有意關愛沒有獲得學生的相同程度上的“關愛”回報時，教師就在苦悶彷徨中選擇不再關愛學生。這樣的情感并非是真正出于對生命的愛、對事業的愛。基于生命的愛以“他者的倫理”為師生交往的標準，會給予優秀教師不斷激發學生動機的激情，并以此為基礎，建立一種良好的師生關系。訪談中還發現，關愛不僅體現在教師對學生英語學習上的諄諄教導，還體現在對學生道德倫理上的循循善誘。如根據教學的需要，在個人生活故事中穿插著道德兩難選擇情節，讓學生在傾聽故事中完成內心的凈化和品德的升華。這既可以完成教學倫理性的任務，又可以進一步促進師生情感的溝通。

教師對學生的情感不僅有積極的正面體驗，還有消極的負面表達。當英語課堂發生不良的意外事件時，比如學生的吵鬧、混亂場面、學習注意力分散等現象，幾乎所有教師都會覺得難以忍受，憤怒的情感體驗在一瞬間產生。教師會描述與之伴隨而來的還有受挫、失望和退縮。在這種關鍵時機，如何處理教師的情感對教師又是重要的挑戰。前面所提的優秀教師訪談表明，理性地控制憤怒情感的宣泄不失為最好的解決方略。

教師在日常教學生活中，對同事或共同體往往持批判分析的態度。同事間的相互聽課、評課原本是促進同事間關系的重要環節，但受教師感知到的不同教育價值觀的影響，同事間的合作與互相扶持不易實現，結果造成教學科研單打獨斗的困境。值得警惕的是，若教師長期受到同事和集體的隔離和漠視，憤怒、失望和退縮自然接踵而來，最終會導致教師對教學失去信心、學生學習有效度降低，還有可能出現教師離職的現象。

5 啟示

首先，要加強教師專業共同體建設。從訪談記錄中可以看出，大學英語教師對教研室或研究所有著深切的期待。當前，教師專業發展共同體的建設應以成員的民主參與和共同目標的設置為基本原則，極力營造教師在專業組織中的和諧的交流氛圍。Edge（2002）強調教師發展唯有靠自己去完成，同時也需要專業共同體成員的幫助，因為同事間的合作對話對于發展教師的批判性思維尤其重要[14]。當前，教學任務重、科研壓力大的問題幾乎使相當數量的大學英語教師都想換崗、離職。在訪談中發現，教師的留任與專業發展共同體成員間的專業互助關系很大。基于此，大學外語院系等行政機構要盡量提供教師發展的組織保障，重視教研室和研究所（團隊）的建設，增加相關的投入力度。

其次，要促進大學英語教師的積極情感體驗。教學和科研重擔給大學英語教師帶來了生理和心理上的超負荷。在訪談中可以看到，教師對學生的積極情感體驗不僅有利于學生的英語學習，還有利于教師自身的心理健康和持續的專業發展。大班授課制下的大學英語教師往往受課時限制，就一個班級而言，在一周兩節課的綜合課教學時間里，為了趕進度，不得不錯過了多次和學生建立良好關系的機會。現實的狀況異常嚴峻：大學英語課堂互動性環節較少，交際教學法在實施過程中往往流于形式，實質還是傳統講授法的刻板再現。可以想象，在這種匆匆忙忙的課堂節奏下，很難實現師生真正的情感溝通，和諧的情感教學不可能實現。根據我們的調查，優秀教師能在較短的時間內和學生建立起一種和諧關系，得歸功于他們掌握的有效策略。一是對課程內容的熟練掌握，由“懂”到“熟”再到“化”的境界，只有“忠實”課程，才能“調適”課程，再到“創生”課程。二是將個人“敘事”加入目標語教學中。前已述及，學生對教師或他人的生活、學習故事有極大的興趣，教師若能在課程內容“化”的境界基礎上，以個人“敘事”的方法創造課程，學生對課堂的投入程度會增大，外語學習效能會增強。三是教師幽默的適當運用。英語教學的過程需要師生投入極大的認知和情感能量，不斷地克服語言焦慮和認知負荷。幽默的運用可以減輕焦慮帶來的負面語言體驗，增強語言感知能力，增加師生的情感交流。四是理性控制消極情感。教師面對的都是處于青春期發展階段的大一、大二學生，因英語學習過程中特殊的焦慮體驗，學生所犯的語言錯誤和行為失范現象或許會給大學英語課堂帶來混亂和失序問題。教師在此時體驗的憤怒、失望等消極情感該怎樣表達成為教師專業發展中必須經歷的一關。舍勒的情感現象學理論啟示我們，教師要讓學生意識到“他者之我”，通過“我”與“他者”的互相溝通，讓學生體驗到教師的道德關懷[15]。唯此，教師的憤怒情感可以得到理性控制，學生的失范行為可以得到有效化解。

再次，要重視大學英語教師的倫理示范作用。對大學英語教師情感的調查證明了赫爾巴特提出的教師教學的倫理性原則，這與吳一安的研究結果相一致。大學英語教師的倫理示范，意味著教師在課程教學中、在師生交往中都要滲透著道德意義。不僅可以滿足教師維持課堂教學的順利開展和師生課外交往的現實利益，還可以實現學生社會化發展的長遠目標，也是衡量我國政治背景下的大學英語教師專業發展水平的重要標準。大學英語教師的倫理示范性是教師發展內在動力的影響結果。教師發展源于教師的自我意識和自我能力，經歷教師的反思階段，逐步走向教師自我發展的專業成熟期。訪談中發現，優秀大學英語教師能認識到教師教學的倫理示范和道德引領作用，表明教師發展已經處于對教師自我身份認同的反思階段，而反思是走向專家型教師的必然路徑，昭示著教師專業發展由“自在”走向“自為”，為朝向“自在自為”的成熟階段而努力。值得警醒的是，大學英語教師的倫理示范在當前的市場經濟環境下比較難以養成。已有關于大學英語教師“教書難”的研究就說明了英語教師的行為完全受到工作環境的限制[16]。因此，賦予大學教師更多的課程與教學自由，構建和諧的組織氛圍，是目前促進大學英語教師專業發展面臨的緊迫任務。

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