二語(yǔ)語(yǔ)塊形式與語(yǔ)義可學(xué)性的認(rèn)知心理研究

吳秀秀

（陜西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 西安 710062）

二語(yǔ)語(yǔ)塊形式與語(yǔ)義可學(xué)性的認(rèn)知心理研究

吳秀秀

（陜西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 西安 710062）

雖已有研究證實(shí)語(yǔ)塊知識(shí)與二語(yǔ)能力成正相關(guān)，然而關(guān)于二語(yǔ)語(yǔ)塊的可學(xué)性過(guò)程的可操作性研究仍存在極大不足.本文基于語(yǔ)塊可學(xué)性的相關(guān)研究，從認(rèn)知心理學(xué)視角闡釋了語(yǔ)塊形式和語(yǔ)義可學(xué)性的動(dòng)態(tài)心理認(rèn)知過(guò)程.

語(yǔ)塊可學(xué)性；概念隱喻；詞源意象；語(yǔ)音突顯

轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得主要是句法習(xí)得問(wèn)題，句法學(xué)習(xí)占據(jù)核心地位，而詞匯和慣用語(yǔ)被視為習(xí)得中邊緣化的部分，不具有可學(xué)性.近年來(lái)，隨著認(rèn)知語(yǔ)法、構(gòu)式語(yǔ)法和心理語(yǔ)言學(xué)等理論對(duì)語(yǔ)塊在二語(yǔ)產(chǎn)出中作用的肯定，語(yǔ)塊在二語(yǔ)習(xí)得中越來(lái)越受到重視.Lewis[1，2]主張的詞匯教學(xué)法(lexical approach)更將詞匯及詞塊視為二語(yǔ)習(xí)得的核心.

1 語(yǔ)塊的界定

目前關(guān)于語(yǔ)塊的界定方法也沒(méi)有統(tǒng)一定論，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域多從認(rèn)知心理角度將“一串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位,它整體存儲(chǔ)在記憶中,使用時(shí)直接提取,無(wú)需語(yǔ)法生成和分析的”詞匯現(xiàn)象界定為語(yǔ)塊[3]，將詞匯現(xiàn)象的整體性或心理現(xiàn)實(shí)性作為界定標(biāo)準(zhǔn)；語(yǔ)料庫(kù)研究領(lǐng)域采用以詞串頻率為基礎(chǔ)的詞塊操作定義.以上是兩種主要的詞塊界定方法，此外，還有從口語(yǔ)中語(yǔ)音形式方面，以停頓，音調(diào)等為基礎(chǔ)的語(yǔ)音特點(diǎn)來(lái)界定語(yǔ)塊[4]；從詞匯現(xiàn)象的整體視覺形式，用反應(yīng)時(shí)判斷來(lái)界定語(yǔ)塊等等.本文界定詞塊主要采取認(rèn)知心理的界定方法.

2 語(yǔ)塊可學(xué)性

轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法中，詞匯和慣用語(yǔ)被視為習(xí)得中邊緣化的部分，不具有可學(xué)性，只需機(jī)械的死記硬背.然而事實(shí)上，出現(xiàn)頻率高、詞匯化的語(yǔ)塊是構(gòu)成語(yǔ)言的基本單位，日常口語(yǔ)中大約70%都是由預(yù)制語(yǔ)塊構(gòu)成的.二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程應(yīng)包含雙重體系，以句法為基礎(chǔ)分析性系統(tǒng)化體系和以詞法為基礎(chǔ)的程序性記憶化體系.交際中，以語(yǔ)塊為單位的話語(yǔ)編碼,可從長(zhǎng)期記憶中及時(shí)提取加工,減少工作記憶的負(fù)擔(dān),提高了話語(yǔ)輸出的流利度.所以，語(yǔ)塊是否可學(xué)關(guān)鍵在于語(yǔ)塊是否可以通過(guò)某途徑被永久儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶庫(kù)中以備檢索提取.語(yǔ)塊雖然減輕了交際時(shí)工作記憶的負(fù)擔(dān)，減少對(duì)產(chǎn)出話語(yǔ)的加工強(qiáng)度(processing effort)，但在學(xué)習(xí)時(shí)卻需要更大長(zhǎng)期記憶容量，學(xué)習(xí)語(yǔ)塊的加工強(qiáng)度增加.因此語(yǔ)塊可學(xué)性研究意義在于，如何使語(yǔ)塊在進(jìn)入學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期記憶過(guò)程中的加工強(qiáng)度最小化，盡量避免如機(jī)械記憶等加工強(qiáng)度過(guò)大效果不明顯的學(xué)習(xí)方法.

3 語(yǔ)塊語(yǔ)義可學(xué)性分析

語(yǔ)義上講，語(yǔ)塊具有透明度之分.透明度高的語(yǔ)塊很容易從其字面意義推知其整體意義，而透明度低的語(yǔ)塊往往需要通過(guò)修辭意義或詞源意義(etymological meaning)間接構(gòu)建其整體意義.對(duì)于大多數(shù)透明度高的語(yǔ)塊，在二語(yǔ)課堂教學(xué)中是可以利用分析性教學(xué)手段，從形式與意義的協(xié)調(diào)上來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)塊的長(zhǎng)期記憶的學(xué)習(xí)的.Peters[5]認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)包括兩種方式：以單詞為單位的分析性學(xué)習(xí)；格式塔式學(xué)習(xí).Wray[3]提出“語(yǔ)言的雙重體系”概念：以規(guī)則為基礎(chǔ)的分析型體系；以記憶為基礎(chǔ)的套語(yǔ)體系.語(yǔ)塊作為意義—語(yǔ)法的統(tǒng)一體，應(yīng)處于雙重體系連續(xù)體的中部，一些應(yīng)基于詞匯語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行分析性學(xué)習(xí)，一些應(yīng)基于記憶技巧進(jìn)行格式塔式完型整體記憶性學(xué)習(xí)，即該語(yǔ)塊學(xué)習(xí)方式的連續(xù)體應(yīng)為：基于詞匯語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行分析性學(xué)習(xí)—基于記憶技巧的記憶性學(xué)習(xí)—死記硬背式記憶性學(xué)習(xí).

如上所述，對(duì)于語(yǔ)義透明度高的語(yǔ)塊是可以利用分析性學(xué)習(xí)手段，從形式與意義的協(xié)調(diào)上來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)塊進(jìn)入長(zhǎng)期記憶的學(xué)習(xí).如be good at,replace with等一類的語(yǔ)塊，進(jìn)行詞匯語(yǔ)法分析來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，其語(yǔ)義可學(xué)性顯而易見.下面重點(diǎn)探討有修辭意義語(yǔ)塊的可學(xué)性過(guò)程.

在二語(yǔ)課堂下，學(xué)生學(xué)習(xí)有修辭意義的語(yǔ)塊時(shí)，工作記憶中是往往其字面意思先被激活，但，如If Harvey finds out,you'd better start saying‘Please don't blow your stack, Harvey’，‘blow your stack’字面意義先被激活，該字面意義使得這個(gè)語(yǔ)塊在整體語(yǔ)境中是沒(méi)有意義的信息，只能通過(guò)隱喻意義加工，用到概念隱喻ANGER IS HEAT/ANGER IS FIRE，表示“憤怒”之意.此外還有一種可以通過(guò)詞源意義加工，如在學(xué)習(xí)buy a pig in a poke時(shí)，通過(guò)poke古時(shí)有sack之意，將這一短語(yǔ)意象表征化推理其比喻義.這種概念隱喻或詞源意象可以來(lái)自學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言文化已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)形成的長(zhǎng)期記憶，也可通過(guò)概念隱喻知識(shí)的教學(xué)獲得，這取決于不同學(xué)習(xí)者不同的語(yǔ)言能力和個(gè)人體驗(yàn).但總的來(lái)說(shuō)都是先構(gòu)建語(yǔ)塊的概念隱喻或詞源意象，使其成為有意義的信息先活躍于學(xué)習(xí)者的工作記憶中，之后經(jīng)過(guò)有效頻率(指有效輸入的最佳頻率)的輸入和語(yǔ)境關(guān)聯(lián)意義的強(qiáng)化將語(yǔ)塊被詞塊化，經(jīng)重新編碼后的信息變?yōu)橛幸饬x的語(yǔ)塊進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存，以備檢索加工和提取.概念語(yǔ)義的描述是心理世界及其構(gòu)建的主要的智慧來(lái)源[6]，意象是對(duì)事物感知在大腦中的表征，它可以長(zhǎng)期保留在記憶中，并在心理空間上進(jìn)行轉(zhuǎn)換和變形等操作.所以,對(duì)修辭意義的語(yǔ)塊學(xué)習(xí)記憶過(guò)程中，語(yǔ)塊的概念語(yǔ)義和詞源意象的構(gòu)建至關(guān)重要，決定語(yǔ)塊能否以語(yǔ)義方式進(jìn)行編碼與長(zhǎng)時(shí)儲(chǔ)存.

4 語(yǔ)塊形式可學(xué)性分析

語(yǔ)塊的形式這里是狹義的形式指語(yǔ)塊的語(yǔ)音或視覺形式.以上分析了大多語(yǔ)義透明度低的語(yǔ)塊可以從其概念隱喻或詞源意義學(xué)習(xí)其比喻義，然而語(yǔ)塊中還不乏一些語(yǔ)義透明度低且無(wú)比喻義的語(yǔ)塊，如done and dusted、off and cuff等，對(duì)應(yīng)這些語(yǔ)塊，很多便可利用其形式可學(xué)性.

Boers等[7]先后通過(guò)一系列實(shí)證研究證明像頭韻(wage war)、半押韻(rat race)、尾韻(go with the flow)、音素重復(fù)(gas mask)以及節(jié)奏等語(yǔ)音突顯特征有利于促進(jìn)詞塊的記憶，即語(yǔ)塊的語(yǔ)音突顯性能促進(jìn)語(yǔ)塊以整體形式儲(chǔ)存進(jìn)長(zhǎng)期記憶中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)塊的可學(xué)性.此外，以往的語(yǔ)言學(xué)觀一直認(rèn)為語(yǔ)言的完全存儲(chǔ)于左側(cè)腦，直到19世紀(jì)Jackson首次提出并非完全儲(chǔ)存于左腦[3]，之后有關(guān)失語(yǔ)癥患者的研究發(fā)現(xiàn)，右腦在語(yǔ)言功能中分管語(yǔ)調(diào)，給話語(yǔ)提供韻律，而語(yǔ)塊在有右腦中也有儲(chǔ)存區(qū)域.這也說(shuō)明語(yǔ)塊與語(yǔ)音的韻律性有著某種不可分割的聯(lián)系.

語(yǔ)音突顯性語(yǔ)塊(具有特殊語(yǔ)音形式的語(yǔ)塊)通過(guò)聲音或視覺注意突顯刺激語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的感官儲(chǔ)存器(sensory stores)，感官儲(chǔ)存器可以臨時(shí)儲(chǔ)存未加分析的原信息形式[8]，使其在工作記憶中活躍，在經(jīng)過(guò)一定的有效頻率的輸入和語(yǔ)境關(guān)聯(lián)意義的強(qiáng)化，這種語(yǔ)音突顯性語(yǔ)塊逐漸進(jìn)入長(zhǎng)期記憶進(jìn)行加工儲(chǔ)存.因?yàn)檎Z(yǔ)音突顯性語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)主要以輸入學(xué)習(xí)方式為主，對(duì)語(yǔ)音形式的注意度(noticing)是語(yǔ)音形式語(yǔ)塊進(jìn)入工作記憶的第一步，也是關(guān)鍵一步.在Skehan的信息處理模式中(IPM)，注意能使輸入的信息獲得進(jìn)一步的處理，實(shí)現(xiàn)從輸入到攝入(intake)的轉(zhuǎn)變,然后再通過(guò)人的記憶系統(tǒng)作用于產(chǎn)出，其中注意是該信息處理過(guò)程的中心環(huán)節(jié).而形式突顯程度(salience)作為影響注意度的主要因素，語(yǔ)音突顯度越高，即語(yǔ)言節(jié)奏、語(yǔ)調(diào)及韻律越是明顯，引起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的注意度可能性就越大，語(yǔ)音突顯性語(yǔ)塊就越容易被感官儲(chǔ)存器抓取儲(chǔ)存，從而進(jìn)行下一步編碼加工，進(jìn)入長(zhǎng)期記憶.在語(yǔ)音突顯性語(yǔ)塊從工作記憶進(jìn)入長(zhǎng)期記憶過(guò)程中，有效輸入頻率和語(yǔ)塊的語(yǔ)用功能意義起到了催化劑作用.另外，雖然二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中，關(guān)于輸入頻率對(duì)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)的影響程度看法不一，但分歧在于兩者相關(guān)度大小上，都默認(rèn)頻率輸入對(duì)習(xí)得的作用.有效輸入頻率與有意識(shí)作用的語(yǔ)塊語(yǔ)用交際意義相結(jié)合有利于重置語(yǔ)音突顯性語(yǔ)塊從工作記憶進(jìn)入長(zhǎng)期記憶過(guò)程中其語(yǔ)音形式的心理現(xiàn)實(shí)性，從而致使該語(yǔ)塊最終以語(yǔ)音形式整體儲(chǔ)存于大腦中.

5 結(jié)語(yǔ)

以上本文通過(guò)對(duì)語(yǔ)塊形式和語(yǔ)義的可學(xué)性分析，解釋了語(yǔ)塊的可學(xué)性心理認(rèn)知過(guò)程，揭示了語(yǔ)塊習(xí)得并不必一定意味著死記硬背，比如可以通過(guò)那些朗朗上口韻律性較強(qiáng)的語(yǔ)塊能夠引起學(xué)習(xí)者興趣，刺激大腦的興奮點(diǎn)，易于記憶，或通過(guò)概念隱喻和詞源意象擴(kuò)大詞塊的語(yǔ)義聯(lián)系來(lái)達(dá)到記憶效果.

〔1〕Lew is,M.The Lexical Approach:The State of ELT and a W ay Forward [M].Hover England:Language Teaching Publications,1993.

〔2〕Lew is,M.Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice [M].Hover England:Language Teaching Publications,1997.

〔3〕W ray,A.Formulaic Language and the Lexicon [M].New York:Cambridge University Press,2002.

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〔5〕Peters,A.M.Units of Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1983.

〔6〕Langacker,R.W.[M].Cognitive Grammar:A Basic Introduction[M].Oxford:Oxford University Press,2008.

〔7〕Boers,F.&Lindstronmberg,S.Finding W ays to Make Phase-learning Feasible:The Mnemonic Effect of Alliteration[J].System,2005,(33):225-238.

〔8〕Carroll,D.W.Psychology of language(3rd edition)[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

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1673-260X（2014）02-0248-02