對(duì)于獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的思考

張宇超

（云南師范大學(xué) 商學(xué)院，云南 昆明 650106）

1 引言

我國(guó)獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在過(guò)去的幾年中取得了很大的成績(jī)，畢業(yè)生的英語(yǔ)能力相比以前有了長(zhǎng)足的進(jìn)步.但是我們應(yīng)該清醒的意識(shí)到，我國(guó)目前的英語(yǔ)教學(xué)水平和教學(xué)方法還存在著諸多的問(wèn)題.學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀也不甚滿意.有調(diào)查顯示，在獨(dú)立學(xué)院中，78%的學(xué)生認(rèn)為經(jīng)過(guò)教學(xué)英語(yǔ)閱讀能力提高最快，其次聽力進(jìn)步也很大，但是學(xué)生普遍認(rèn)為寫作和口語(yǔ)能力進(jìn)步很慢甚至沒(méi)有得到提高.

1 大學(xué)英語(yǔ)寫作的要求和現(xiàn)狀

英語(yǔ)寫作既是衡量學(xué)生英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力的一項(xiàng)重要標(biāo)準(zhǔn)，也是大學(xué)英語(yǔ)四六考試、全國(guó)研究生入學(xué)考試、雅思、托福等各類英語(yǔ)測(cè)試的必考內(nèi)容.然而在各類英語(yǔ)測(cè)試中，作文已經(jīng)成為學(xué)生丟分最多的題目，有的學(xué)生甚至在寫作部分交了白卷.因此，大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)一直以來(lái)都是最薄弱環(huán)節(jié).

根據(jù)大綱及課程要求，四、六級(jí)考試出題委員會(huì)專家制定了具體的作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，寫作部分在百分制測(cè)試中占15%，作文評(píng)分相應(yīng)分為五個(gè)分?jǐn)?shù)段：2分—條理不清，思路紊亂，語(yǔ)言支離破碎或大部分句子均有錯(cuò)誤，多數(shù)為嚴(yán)重錯(cuò)誤.5分—基本切題，表達(dá)思想不夠清楚，連貫性差，有較多的嚴(yán)重語(yǔ)言錯(cuò)誤.8分—基本切題，表達(dá)思想較清楚，文章較連貫，但語(yǔ)言錯(cuò)誤較多，其中有少量嚴(yán)重錯(cuò)誤.11分—切題，表達(dá)思想清楚，文字連貫，但又少量語(yǔ)言錯(cuò)誤.14分—切題，表達(dá)思想清楚，文字通順，連貫性好，基本上無(wú)語(yǔ)言錯(cuò)誤.

筆者發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生作文內(nèi)容空洞，思路模糊，語(yǔ)言單一匱乏，錯(cuò)誤較多，成績(jī)以5分—8分兩個(gè)分?jǐn)?shù)段居多.因此可以看出學(xué)生寫作能力普遍有待于提高，教師如何在寫作教學(xué)中找到有效的方法和手段使學(xué)生在英語(yǔ)寫作中實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言流暢，言之有物”呢？

2 寫作是認(rèn)知的心理過(guò)程

寫作是一個(gè)要求高技能的認(rèn)知表達(dá)的心理過(guò)程，“在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下通過(guò)寫作強(qiáng)化學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出能力具有較強(qiáng)的可操作性.”（戚亞軍、唐麗娟，2008）

從心理學(xué)角度看,寫作時(shí)，人首先要對(duì)表達(dá)的意思進(jìn)行構(gòu)思，并且把思想轉(zhuǎn)換成有組織的語(yǔ)言代碼；然后，再把語(yǔ)言代碼轉(zhuǎn)換成無(wú)聲的內(nèi)部語(yǔ)言，把思想保留在暫時(shí)記憶中；最后選擇文字符號(hào)并遵循語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)義規(guī)則把意義表達(dá)出來(lái).Flower和Hayes提出了一個(gè)關(guān)于寫作的心理過(guò)程及影響因素的Flower-Hayes模型.該模型提出，寫作過(guò)程可以看作是解決問(wèn)題的一種形式，影響這種形式的主要有三個(gè)因素：任務(wù)環(huán)境因素、長(zhǎng)時(shí)記憶因素和短時(shí)記憶因素（Flower&Hayes,1984）.任務(wù)環(huán)境因素即寫作的目的、最初的觀念、讀者的定位以及文章的布局框架等等；長(zhǎng)時(shí)記憶因素在寫作過(guò)程中占主導(dǎo)地位，寫作者通過(guò)調(diào)動(dòng)長(zhǎng)時(shí)記憶中關(guān)于主題知識(shí)資源和設(shè)想讀者對(duì)文章反映的知識(shí)和觀念，對(duì)大量的事實(shí)進(jìn)行知識(shí)陳述或知識(shí)轉(zhuǎn)換，因此，也有人把調(diào)用長(zhǎng)時(shí)記憶因素的過(guò)程稱為“知識(shí)的表述過(guò)程”（Bereiter,1987）.而短時(shí)記憶因素就是在文章生成過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，返回構(gòu)思階段重新提取信息，對(duì)已寫出的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、加工、修改和潤(rùn)色.Breetvelt、van den Bergh和 Rijlarrsdam（1994）調(diào)查了認(rèn)知活動(dòng)與文章質(zhì)量之間的的關(guān)系.他們認(rèn)為寫作過(guò)程分別受到閱讀寫作任務(wù)、自我指導(dǎo)、目標(biāo)設(shè)置、生成、建構(gòu)、評(píng)論、停頓、書寫、重讀、評(píng)價(jià)和修正十一種認(rèn)知活動(dòng)的影響.

3 獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)策略

3.1 閱讀和寫作相結(jié)合

成功的作者通常也是成功的讀者.閱讀理解的水平與寫作的水平之間存在非常顯著的正相關(guān)（Shell、Colvin&Bruning,1995）.職業(yè)作家總要花大量時(shí)間來(lái)瀏覽有關(guān)主題的各種材料，這些長(zhǎng)期閱讀而獲得的信息就是他們?nèi)蘸髮懽鞯挠啦豢萁叩脑慈?

對(duì)于大學(xué)生而言，要想提高英語(yǔ)寫作的能力，最難的不是欠缺語(yǔ)法、詞匯或句型、語(yǔ)篇的知識(shí)，而是缺乏對(duì)相關(guān)主題的知識(shí)積累.由于沒(méi)有大量的相關(guān)信息的積累，學(xué)生會(huì)感覺(jué)即使有詞匯量、會(huì)用句型也無(wú)從下筆，不知道該如何表達(dá)自己的思想.因此，在作文教學(xué)中教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)查閱相關(guān)的英語(yǔ)文獻(xiàn)資料，以及學(xué)會(huì)如何積累知識(shí).

在“以讀促寫”的教學(xué)中，教師可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況采用以下策略：

3.1.1 概要縮寫

教師可以在作文教學(xué)時(shí)利用之前詳細(xì)講解過(guò)語(yǔ)言重點(diǎn)以及句法結(jié)構(gòu)的精讀文章，讓學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行概要縮寫.因?yàn)閷W(xué)生之前對(duì)學(xué)過(guò)的精讀課文已經(jīng)了然于心,所以要求他們對(duì)課文進(jìn)行縮寫，既能降低他們對(duì)寫作的焦慮程度,又能提高學(xué)生寫作的興趣和自信.教師只要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課后的問(wèn)答練習(xí)，把每個(gè)問(wèn)題的答案寫出來(lái)稍加改動(dòng)，就可以整理出這篇課文的內(nèi)容概要.學(xué)生通過(guò)抓住課文的要點(diǎn)和關(guān)鍵句子，根據(jù)篇章結(jié)構(gòu)和順序把主要大意自然連接成文，不僅重點(diǎn)語(yǔ)言點(diǎn)和語(yǔ)法知識(shí)得以強(qiáng)化，更重要的是還能鍛煉、提高寫作技能.

3.1.2 收集資料

古語(yǔ)有云：“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神.”教師在每次作文教學(xué)之前，指導(dǎo)學(xué)生在課余利用學(xué)校圖書館或網(wǎng)絡(luò)搜索、閱讀有關(guān)本次作文主題的英文資料或文章，同時(shí)對(duì)閱讀材料進(jìn)行歸納、整理，并要求語(yǔ)言輸入（閱讀量）和語(yǔ)言輸出（作文字?jǐn)?shù)）成一定的比例，例如閱讀量達(dá)到1000字要求寫一篇100字的作文（10：1）.這種大量語(yǔ)言輸入及互動(dòng)式的學(xué)習(xí)，能夠讓寫作的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程與交際相結(jié)合，使學(xué)生的英語(yǔ)寫作從“內(nèi)容空洞”、“語(yǔ)言干癟”、“詞不達(dá)意”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把灾形铩薄ⅰ把灾欣怼?

3.1.3 背誦范文

英國(guó)16世紀(jì)思想家培根曾說(shuō)：“讀書使人充實(shí)，交談使人機(jī)敏，寫憶使人精確.”在遠(yuǎn)離英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境的情況下，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者只能通過(guò)大量閱讀，背誦地道、優(yōu)美的英語(yǔ)范文才能掌握這門語(yǔ)言.為了豐富學(xué)生的知識(shí)面、培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)寫作的寫作能力，教師更應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生背誦大量的美文、范文.另外，在背誦了范文之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生模仿范文，用自己的語(yǔ)言對(duì)相同的主題開展寫作.

3.2 擺脫母語(yǔ)干擾，克服文化差異

如果不克服語(yǔ)言和文化背景，又無(wú)足夠適應(yīng)的動(dòng)機(jī)和自我透性，學(xué)習(xí)者就不能完全適應(yīng)目的語(yǔ)言的文化，因而也不會(huì)充分地習(xí)得語(yǔ)言（Schumann,1976，391-406）.

筆者在平時(shí)教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本能在寫作中做到切題，但大都無(wú)法清楚地表達(dá)思想，生搬硬套的表達(dá)和中文式的句子比比皆是.可見除了語(yǔ)言能力之外，學(xué)生無(wú)法提高寫作能力的最大問(wèn)題是無(wú)法擺脫母語(yǔ)干擾或克服中西方的文化差異.

3.2.1 比較文化差異，培養(yǎng)跨文化認(rèn)知

語(yǔ)言是人類形成思想以及表達(dá)思想的工具，不同的語(yǔ)言承載著不同的文化信息，反映了不同民族的不同文化背景.英語(yǔ)和漢語(yǔ)反映了兩種文化，而中西方文化的差異頗大.王佐良先生曾說(shuō)：“不了解語(yǔ)言當(dāng)中的文化，誰(shuí)也無(wú)法真正掌握語(yǔ)言.”在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師應(yīng)注重英語(yǔ)文化的導(dǎo)入以及培養(yǎng)跨文化的認(rèn)知能力.

教師在教學(xué)中要及時(shí)講授文化背景知識(shí)，學(xué)生可以在理解比較中西方文化中接受并運(yùn)用目的語(yǔ)的文化語(yǔ)言知識(shí).

3.2.2 比較思維差異，減少語(yǔ)言錯(cuò)誤

3.2.2.1 篇章結(jié)構(gòu)

語(yǔ)言中的語(yǔ)句結(jié)構(gòu)和篇章布局反映了不同民族特有的思維方式和思維習(xí)慣.中西方不同的思維模式直接影響了學(xué)生英語(yǔ)寫作的篇章結(jié)構(gòu).中國(guó)人認(rèn)為世界上萬(wàn)物為一，主張“天人合一”，即事物間互有聯(lián)系.西方人則強(qiáng)調(diào)世界是由不同的對(duì)立面組成的，如精神和物質(zhì)、主體和客體.西方人要么肯定要么否定的思維方式，在作文上表現(xiàn)為開門見山式的直線推理，從主題句開始，層層展開主題，然后分點(diǎn)論述；而中國(guó)人則采用“迂回”的方式，一開始往往圍繞主題進(jìn)行一些看似不相關(guān)的討論，這種“繞彎子”的方式體現(xiàn)了中國(guó)人含蓄、委婉的思維模式.因此教師在指導(dǎo)學(xué)生謀篇時(shí)要用西方人習(xí)慣的思維模式，先陳述主題，然后分段對(duì)主題進(jìn)行分點(diǎn)說(shuō)明或論述，最后以總結(jié)主題結(jié)尾.

3.2.2.2 受母語(yǔ)干擾的語(yǔ)言錯(cuò)誤

有統(tǒng)計(jì)分析表明，中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫作中55%的語(yǔ)言錯(cuò)誤來(lái)自于母語(yǔ)干擾，這種干擾其實(shí)是由于學(xué)生在寫作時(shí)運(yùn)用中文思維起稿，然后按字面直譯.由于母語(yǔ)思維模式的干擾，中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)作文中寫出大量的中國(guó)式英語(yǔ).這種英語(yǔ)在詞法、句法、語(yǔ)法以及修辭等方面類似漢語(yǔ)，但卻同地道的英語(yǔ)大相徑庭.

除了句子結(jié)構(gòu)受到母語(yǔ)思維的干擾之外，中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)寫作時(shí)常常自己造詞，教師在課堂上要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些受母語(yǔ)因素干擾的錯(cuò)誤進(jìn)行分析，比較英語(yǔ)和漢語(yǔ)之間的差異，并針對(duì)學(xué)生易犯的錯(cuò)誤指導(dǎo)其找出原因，并糾正這些錯(cuò)誤.還可以通過(guò)一些改錯(cuò)練習(xí)使學(xué)生擺脫母語(yǔ)思維的干擾，提高寫作能力.

4 結(jié)語(yǔ)

總之，寫作能力的培養(yǎng)和提高不是一朝一夕之功，教師應(yīng)該在遵循寫作的心理發(fā)展規(guī)律和強(qiáng)化訓(xùn)練寫作技能的基礎(chǔ)上，重視在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生“讀寫相輔”，并通過(guò)分析比較文化差異幫助學(xué)生擺脫母語(yǔ)的干擾，以切實(shí)提高獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語(yǔ)書面表達(dá)思想的能力.

〔1〕Breetvelt,I.,van den Bergh,H.,&Rijlaarsdam,G.Relations between W riting Processes and Text Quality:W hen and How?[J].Cognition and Instruction,1994（12）：103-128.

〔2〕Flower,L.,Hayes,J.R.The Representation of Meaning in W riting[J].W ritten Communication,1984（1）：120-160.

〔3〕Schumann,J.H. Second Language Acquisition: The Pidginization Hypothesis [J].Language Learning,1976(2)：391-406

〔4〕劉潤(rùn)清.中國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)改革現(xiàn)狀及發(fā)展策略研究[M]．外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2003.

〔5〕戚亞軍、唐麗娟．運(yùn)用書面言語(yǔ)規(guī)劃，提升即席表達(dá)能力［J］．瘋狂英語(yǔ)教師版，2008(8):19-23.

〔6〕王懿.利用在線學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)者寫作動(dòng)機(jī)[J].中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)，2007（2）：66-72.