英語寫作的整體性教學探討

陳英紅

(湖南工程學院 外國語學院，湖南 湘潭411104)

英語寫作能力是我國英語教學所強調的核心技能之一，而費時低效卻是對我國英語寫作教學現狀的普遍描述。近5年來的全國英語專業四級考試初考本科生寫作部分(滿分25 分)的平均得分分別為15.86(08年)、16.62(09年)、18.15(10年)、16.36(11年)、17.04(12年)，仍在中等偏下的水平徘徊，這也印證了我國英語寫作教學的薄弱。

國內對英語寫作教學的研究，到目前為止，已經涉及了英語寫作教學的方方面面，如對于學生英語寫作中存在的問題，學者們認為主要體現在對英語寫作缺乏興趣、對內容的挖掘有困難、用詞和造句易犯錯、篇章結構不合理、中心思想模糊不清、段落之間缺乏粘著性、結構母語化等［1］。因此，對我國學生來說，英語寫作的困難不只是在語言上，對英語社會和文化認識的不足、中西文化差異引起的思維差異、以及由此造成的畏懼心理等等對學生的英語寫作是更大的挑戰。

1 目前英語寫作教學法的不足

語言學及其相關理論的不斷創新和發展促進了語言教學理論的進步，也催生了我國較有影響的幾種英語寫作教學法:結果法、過程法、體裁法、過程體裁教學法。結果教學法以教師講授為主，強調正確的語言用法、形式、及文章的傳統修辭模式［2］，在目前課時較少的非英語專業英語寫作教學中仍有重要地位。過程教學法注重寫作思想內容的挖掘、以及學生寫作的能動性，強調反復修改的作用［3］，實現了學生的積極參與和相互交流。體裁教學法側重于使學生了解不同體裁的語篇及其交際目的和篇章結構［2］，注重語境和寫作目的的作用。過程體裁教學法是上述各教學法相結合的一種嘗試，它把寫作看成是寫作者從特定情景出發寫出特定語篇的過程［4］，相對于上述教學法，具有綜合優勢?？梢姡@四種教學法都曾為英語寫作教學提供新思路和方法，有其實踐價值。

但這些教學法都避免不了各自的缺憾:結果教學法完全漠視學生寫作主體的地位、忽略寫作在思想性和內容上的本質要求，對學生的寫作創新是嚴重的束縛;過程教學法則正相反，忽視了學生語言基礎知識和寫作技巧的教學、沒有區別不同體裁文章教學的差異、討論步驟耗時較多也不適合非英語專業課時較少的寫作教學情況;體裁教學法的缺點也與成果法類似，學生的地位被動，對寫前的各項準備不夠重視，體裁的規約性還可能導致教學活動呆板、學生作文千篇一律;而過程體裁教學法在我國高校實行大班英語教學的環境中，其不足也不可小覷，如作為教學主要步驟的范文分析部分以教師的分析和評改為主，且教學過程高度同一，這對于程度參差不齊的大班學生，很難激發所有學生的寫作興趣，難以保證學習效果。

除了以上分析所指出的，這幾種居于主流地位的教學法還有一些共同的弱點:第一，他們的教學理論基礎都缺乏全局性觀點，且相對于現代的教學環境已經滯后。結果教學法、過程教學法和體裁教學法分別來源于行為主義理論、交際理論、和體裁理論基礎，比較單一，且各自的缺漏本身無法克服。而過程體裁法教學，雖然是在綜合前三種主要教學法的基礎上建立的，但其理論基礎仍固守陳規，不能從語言教學的整體來把握寫作教學規律，不具有先進性，因此很容易出現水土不服的情況而不再可行。第二，他們的教學過程都有偏重傾向，即使是最注重平衡的過程體裁教學法也是以教師選取范文進行分析的課堂教學為主，學生的自主性發揮得不夠。第三，對教材建設的重視程度不夠，因而極易造成與教學實踐的脫節。第四，教學內容對文化、思維等知識和能力的培養不夠重視。第五，不符合我國英語寫作課時量少、大班教學的實際情況。

因此，在已有研究的基礎上，以先進的認知語言學理論為指導探索新的英語寫作教學法非常有必要。

2 認知語言學的語言觀與外語教學的原則

認知語言學是新一代認知科學與語言學結合而成的一門新的邊緣學科。認知語言學的哲學基礎是主客觀相結合的經驗現實主義認識論，強調經驗在人的認知和語言中的重要性。認知語言學就是研究客觀現實反映在大腦中所形成的認知世界或認知結構，及其規律對語言的影響。

因此，認知語言學的語言能力觀認為，語言能力是總體認知能力不可分割的一部分，它與社會、文化、心理、交際、功能相互作用。認知語言學的語言觀啟示了外語教學的三項基本原則［5］:第一，知其所以然原則。既然語言具有理據性，掌握語言系統中的各種理據使外語學習更有效，那么外語教學就應深化學習者對所學內容的理解、培養學習者的跨語言與跨文化意識、并增強學習自主性。第二，語言、文化、思維三位一體原則。應全面培養學生的語言能力、文化意識和思維能力。第三，整體性教學原則。知識的相互聯系性、語言學習者的個體差異性以及多元化的社會文化環境都要求語言學習必須具備整體教學的語言學習理念。

認知語言學的語言觀與其啟示的外語教學的原則對于我國的英語寫作教學改革也具有重要意義，是探討新的整體性英語寫作教學法的理論指導。

3 英語寫作整體性教學探討

基于認知語言學的語言觀及其啟示的外語教學原則，英語寫作教學應具有大局觀念，始終以英語寫作能力是語言能力以及整體認知能力的重要組成部分為前提，從整體上把握英語寫作的教學目標、教學方法、教學主體、教材和評估方式。

3.1 綜合性的教學目標

整體性的教學目標對我國的英語寫作教學現狀而言就是要在英語寫作教學中貫徹認知語言學語言觀所啟示的外語教學的基本原則，要以語言、文化、思維三位一體為綜合教學目標。

設立綜合語言、文化、思維于一體的英語寫作教學目標對改善英語寫作教學現狀是很有必要的。這出于三方面的原因:其一，是英語寫作自身的要求。本質上，寫作就是一項包含社會活動、認知活動和語言活動的復雜過程。從社會角度而言，寫作是在某一社會背景下、為實現某種個人和社會的需要、針對特定對象進行的恰當的文字創作的行為［6］。從認知角度而言，寫作是一個發現意義，解決問題的過程［7］，一個包括批判性思維和認識自己知識水平過程的重要的學習工具。從語言角度而言，寫作是一項基于詞匯以及詞法、句法、語義規則等知識的語言能力的體現［8］。其二，教學現狀的要求。英語寫作中的問題不單是在用詞造句上，更多的問題是在對文章內容的挖掘不夠、文章組織結構不清、文章主旨模糊等非英語語言因素。同時，我國學生英語寫作中的中式思維嚴重，即使是英語專業畢業生寫出的句子也還有許多是中國式英語，這不僅體現在文章組織上，在遣詞造句上也是一樣。其三，認知語言學的語言觀所啟示的教學規律的要求。對英語寫作的要求和困境，目前使用的教學法由于自身理論基礎的落后等原因都只能一籌莫展。認知語言學，作為一種新的語言研究范式，給外語教學帶來了新思路。其語言觀所持的語言是總體認知能力的一部分的觀點，決定了語言學習必然包括社會、文化、思維等等知識的學習，啟示了外語教學語言、思維、文化三位一體的原則，這不僅明確了英語寫作教學的問題所在，也給當下的困境指明了出路。

3.2 學生的主體地位

在英語寫作整體性教學中，明確學習者就是教學主體至關重要，這既是認知語言學的語言觀所啟示的，是英語寫作學習的特點，也是我國的英語寫作大班教學以及學時有限的現狀決定的。

認知語言學的語言觀主張語言能力是總體認知能力的一部分，且與心理等非認知因素相互作用，這就指出了學習者的各種認知和非認知能力對于語言學習至關重要，學生才是英語寫作學習的主體，學生有了學習的積極性和自主性，其英語寫作能力才有可能得到提高。正如英語寫作整體性教學目標所暗示的，英語寫作應該就是語言、思維與文化的融合，而不是單純的寫作技巧或語言知識，這一點也得到了認知語言學的語言觀的認同，因而，其教學內容覆蓋面大，要求也更高，完全不是僅通過課堂學習可以提高的，英語寫作學習的難度是不言而喻的，大部分學生對英語寫作的畏懼感是可以理解的。課堂上的激發興趣固然重要，然而通過課后自學，把相關知識和技巧學扎實、并能靈活運用才是克服英語寫作的心理障礙、切實提高英語寫作水平的法寶。另外，英語寫作只是英語教學的一部分，在我國，其課時很有限，即使是在英語專業也如此，英語語法、詞匯等知識的學習尚且不能完全依靠大學英語課程，更不用說作為要求更高的語言綜合輸出技能的教學，英語寫作教學了。同時，各高校因為擴招而不得不以大班的形式進行英語教學，大班就意味著學生程度參差不齊，而且眾口難調，很難僅依靠一個老師幾堂課的教學就讓每個學生對某些知識完全了解并能很好運用。這些都要求學生們要把學習的主動性放在自己手里，自主改善英語寫作水平。

3.3 整體性的教學方式

英語寫作的整體性教學方法主要是指按照認知語言學語言觀所啟示的整體性教學的原則，多種能力、知識和方法相結合開展英語寫作教學。

首先，認知語言學語言觀所啟示的整體性教學原則告訴我們認知和情感要協同發展，要以多種途徑呈現知識，只有激活學習者的各種感知才有利于激發學習者的學習動力。而將英語寫作教學與其他英語能力協同教學的方法是實踐這一教學原則的途徑。已有不少學者已在這方面做了研究:李金紅(2006)［2］、張德祿(2012)［9］等都認可讀寫學習的相互促進作用;田小玲、田建國(2010)［10］的實驗證明聽力技能同學習者的寫作技能之間存在著顯著的正相關性;陳成輝、肖輝(2012)［11］的研究結果也表明“聽說寫一體”的寫作教學模式能夠提高大學生的英語寫作水平。因此，倡導和探討聽、說、讀、寫一體的英語寫作教學方式不失為改善英語寫作教學的有效方式。其次，整體性教學原則也認為語言教學內容不能被割裂。因此語言教學與文化、思維的結合是必然趨勢，然而，這還不夠，至少，母語對二語學習的作用是不可忽視的。王文宇、文秋芳(2002)［12］通過分析大學生在英語寫作任務中的母語思維，已經發現二語寫作過程具有雙語特征，且母語思維量隨二語水平的提高而減少。既然母語對英語寫作有影響，就應該把漢語與英語的對比教學融入英語寫作的整體教學中，可以通過進行文章體裁、篇章組織、句式、詞匯等等各層面的英漢比較分析，有效利用漢語的正遷移，并及時轉化負遷移。這也是英語寫作教學方法改革的有益嘗試。可見，整體性教學方式就是全面考慮各種知識和能力之間的相互作用，合理使用各種方法，發揮英語寫作教學的最大效率。

3.4 全方位的教學材料

基于整體性英語寫作教學的目標、方法和主體，英語寫作的整體性教學必然需要全方位性的教學材料，該教學材料應具有三個基本特征:內容全面，形式豐富，兼具服務師生課內互動和課外自學的功能。教材內容全面，不僅應包括英語寫作的知識和技巧，還應包括相關的語言、文化、思維方式的方面的知識，還可以適當涉及漢語知識，利用母語對英語寫作的影響，促進英語寫作學習。形式豐富，那就要求不能是單一的知識呈現形式，不僅要有讀寫結合，還應該有聽寫結合、說寫結合、視聽材料、以及聽、說、讀、寫結合等融合各種知識呈現方式的材料，還可以將英漢對比的材料適時地融入英語寫作教學中。教材的編寫還應把學習者置于服務的核心位置，在課堂教學的部分要能很好地激發學習者的學習興趣，讓他們有充分的愿望和機會參與課堂教學，更應該致力于提高課外英語寫作學習的質和量，讓學習者能在課堂內容的基礎上主動學習和擴展，充分彰顯學習者的主體地位，挖掘其學習潛力。

3.5 動態的評估方式

評估是教學的激勵機制，只要合理運用就能更好地幫助改善教學。配合整體性英語寫作教學的英語寫作評估方式應始終以調動學習者的積極性，服務于教學為目的。因此，相對于傳統評估方式，動態評估方式應在兩個方面進行改革。一是要推翻長期占據教學評估主體的“一考制”，采取以學生自主學習評價為核心的多種途徑的綜合考評。注重對學生自主學習部分的考核，是把英語寫作學習落到實處的關鍵。還要輔以包括期末測試在內的統一考核，以作為對學生寫作知識、技巧和寫作能力的綜合考評，讓學生認識到英語寫作課程的重要。二是在統一測試中引入雙重評價機制，或者說雙分制。即每次測試都給學生兩個分，一個是體現客觀答題情況的基礎分，另一個是體現本次與前次測試成績差距以及自主學習情況的進步或者退步分。這樣既可以客觀地讓每個學生知道自己目前的狀況離英語統考的要求還有多大的差距，也可以讓每個學生都能了解自己一個學期以來的進步或者退步，而更有學習的動力。這個雙分制跟現行評估方式中的平時成績和期末成績有根本的區別:現行的評估方式以期末成績為核心，平時成績僅少量參考;而整體性教學中的雙分制是以提高學生的自主學習質量為核心的，所以進步或退步分所占的比重不低于基礎分，而且兩個分數會讓學生知道，以全面體現評估機制對學生自主學習的激勵作用。

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