學校教育中的“反教育”現象及其消解
——基于“人本主義教育”的視角

●張書田 友誼

學校教育中的“反教育”現象及其消解
——基于“人本主義教育”的視角

●張書田 友誼

學校教育的根本目的是促進每個學生健康而全面地成長。然而，現實中卻頻頻出現“反教育”現象。論文在對學校教育中的“反教育”現象進行表征的基礎上，從學校組織管理的控制邏輯、教師對模式化教學的崇拜、應試化辦學理念的桎梏和偏重結果導向的評價制度等四個方面分析了“反教育”現象的成因，基于“人本主義教育”的視角提出了消解“反教育”現象的初步對策，即弘揚人本教育、堅持人本管理和落實人本發展。

學校教育；反教育；人本主義

“反教育”是對人的身心發展起負方面作用的教育，走向人的身心發展反面的教育。[1]“反教育”現象的存在，使教育遠離其本質，遠離學生身心發展的實際需求，因此必須警惕并努力消解。近年來，伴隨著“綠領巾”、“紅校服”、“差生伺候優生吃飯”等現象的出現，“反教育”現象問題再一次引起廣泛熱議。

一、學校教育中“反教育”現象的表征

（一）思維無創新

學校教育要注重培養學生的個性和創新，它要求學校、教師以一種比較開放的理念和狀態進行教學，但現實中的教育卻是工具式的，即把孩子當成沒有思想的機器，一些老師年復一年用同樣的教案在上課，學校的教育理念也是萬變不離考試這一宗旨。在這樣的教育背景下，兒童就容易形成對教師、對課堂的依賴，一切等待著老師的講解，自己不思考，依附于傳授的固定思維模式，逐漸成為學習的工具或機器。

淹沒在“題海”中的孩子們，就像是一架架高速運轉的機器，他們只衷情于標準答案，這樣就會嚴重扼殺他們的創造性思維。而創造性思維的培養在很大程度上依賴于想象力，中國的孩子恰恰缺少想象力。2009年教育進展國際評估組織對全球21個國家進行的調查結果顯示：“在全球21個受調查國家中，中國孩子的計算能力排名第一，想象力排名倒數第一，創造力排名倒數第五。此外，在中國的中小學生中，認為自己有好奇心和想象力的只占4.7%，而希望培養想象力和創造力的只占14.9%。”[2]不難看出，長期的應試教育或者教師主導的教育狀態容易導致學生缺乏想象力和創造力。

（二）“減負”口號化

教育界一直在喊“減負”，但是現實狀況卻令人擔憂。孩子現在的課業負擔有多重，看看書包就知道：以前一個肩背，后來兩個肩背，現在的孩子都在用輪子拖。在中國教育的“囚徒困境”之下，家長們人人痛恨應試教育，可是人人又在逼迫自己的孩子起早貪黑，參加各式各樣的補習班，弄得孩子疲于奔命、苦不堪言。孩子們沒有閑暇時間來發展自己的興趣愛好，更談不上創新了。

中國家長信奉“不要讓孩子輸在起跑線上”，在這樣的思想鉗制下，“減負”完全是一種無力的口號。“有46%的初中生睡眠時間低于國家規定的8小時，而高中生的平均睡眠時間僅有7小時，尤其是高三學生，沒有一人達到標準睡眠時間，少于7小時的高達62%。小學生的問題也不容樂觀，24%的1-3年級學生、33%的4-6年級學生睡眠時間低于國家規定的9小時。中小學生已成特困人群。”[3]這是中小學生目前的現狀，比上班族都要忙。從某種程度上說，“減負”并非減輕負擔，而是增加了學生的負擔。

（三）課本編制不適應學生發展的需要

一本民國時期的語文課本，在70年后的今天，仍然散發著青春的魅力。當家長和孩子翻看1932年版葉圣陶主文、豐子愷插畫的《開明國語課本》時，無不為字里行間的童趣所打動。再來看看今天的語文課本，總是以成人化的語言風格居高臨下的灌輸意識形態，內容空洞說教，無視學生年齡與興趣，甚至不惜篡改編造歷史人物故事，讓孩子從小生活在謊言中，從而學會欺騙。

《長江商報》報道：許多家長間抱怨語文課本有毒。比如，母愛和母親形象不健康，要么苦大仇深要么道德完美，很少見到有血有肉的、真實生活中的母親。人教版的《玩具柜臺前的孩子》、北師大版《母親的純凈水》等文中，母親多身體不健康，極度壓抑，或功利心太強。而人教版《日記兩則》和《看電視》、北師大版《流動的畫》和《媽媽的愛》等里，母親又道德完美到不近情理毫無邏輯。她們多數無視孩子的主體地位，常以成年人的意志去粗暴干涉孩童的世界。還有就是課本里的孩子基本上都是不快樂的孩子，要么成人化了，要么非常態，或在恐懼中成長，比如北師大版《花臉》一文，或被工具化般地蓄養，如北師大版《三個兒子》。他們被教育要吃苦，不斷吃苦，卻不知道為什么要吃苦。另外，落后的道德觀念在教材中仍有市場，比如“孝”、“報恩”、“服從”。種種道德陷阱，在面對尚未完全形成獨立判斷能力的小學生時，具有相當的殺傷力。

（四）作文模式化

韓寒曾說，中國人第一次被教會說謊是在自己的作文里。在巨大升學壓力和“積極正面”的評判體制下，孩子們在作文中集體失語，他們像團體操表演一樣迅速統一思想和文字，在應試教育的窠臼里批量生產著。譬如寫好人好事，一個班能有一半人寫撿錢包，結尾必殺句都是“做一件好事并不難，難的是天天做好事”，更夸張的是還有人寫自己勇擒小偷。

另外，鋪天蓋地的作文參考書、滿分作文解密、各種作文文體結構、素材的迎面襲來，讓我們迷失了方向，翻看這些所謂的高考滿分作文我們不難發現，很多考生喜歡用華麗辭藻顯示自己的功底，喜歡在開頭結尾用排比句烘托氣氛，喜歡濫用空洞的比喻。作文成了木偶戲，而不再是本色演出，那根操縱木偶的繩子就是高考高分作文的潛規則。而且參加高考語文閱卷的主體是中學語文教師，編寫高考作文書籍的主要也是中學老師，從他們的審美傾向可以看出，他們平時是怎么教學的。所以說范文仿寫是可以的，但一旦淪為套路作文教學，就不利于學生健全的情感與人格的培養，還可能使他們養成說空話大話的習慣。

這些學校教育中所表現出來的“反教育”現象會造成很嚴重的后果。一方面，“反教育”會導致人的異化，尤其是學生的異化，使他們變得急功近利，日常的學習不是為了求取最佳發展，而僅僅是為了滿足虛榮心，為了求取他人的看重和考試成績的提高；每一瞬間靈魂的沖動不再被作為豐富自我內涵的一個部分，而僅僅用來作為更快地學習有用事物的手段，知識的學習不再具有對理想的陶冶功能，而只是為了通過考試。[4]所以很多家長對中國教育失去了信心，洋高考泛濫，“2010年高考棄考人數近百萬，其中因留學棄考的比例達21.1%。”[5]

另一方面，教育的“反教育”導致教育“逆淘汰”的出現。調查顯示，“自1977年至2008年的32年間，中國大陸的1000余位高考狀元，幾乎沒有一位成為學界、商界、政界等方面的頂尖人才，他們的職業成就遠低于社會預期。”[6]應試教育必然衍生死記硬背，死記硬背必然導致創新實踐能力不足。中國學校教育強調的是學生的共性而非個性，具有獨特個性和懷疑批判意識的學生易因低分而被淘汰，而遵規守據死板教條的學生則更能取得應試交易的高分。這是我們這些年走過的教育之路需要反思的一個最現實的反證。這些狀元說白了只是應試教育下的狀元，是做題得分能力這場馬拉松的狀元，但是這些狀元們在職業生涯上卻已經不再具有奪冠的壓倒性優勢。所以，為了避免“反教育”帶來的嚴重后果，我們需要對其背后的成因進行探討。

二、學校教育中“反教育”現象的成因

（一）學校組織管理的控制邏輯

教學秩序是教學活動順利開展的重要保障，為了建立秩序和威信，學校通常采用科層化的管理來維持正常的教學秩序。這樣的管理是以自上而下的權利等級為管理邏輯，上級領導者的職權和命令具有無可置疑的權威，而下屬的任務就是忠實的執行上級的命令。在這樣的管理下，教師們按照學校的規則和命令行事，而學生們則按照教師制定的規則和命令行事，他們的行為是被限定的，容易在這種單向度的服從中迷失自己。

而教育管理的存在之基，使人成為人才是真正的教育管理之旨。所以，“人是目的”既是大學的根本大法，更是教育管理的最高本體。教育管理應該引出一個有尊嚴意識的、能把握自己命運的人，生成一個有真正主體意識、能超越自己而獨立站起來的人。但是在等級制管理下成長起來的孩子，沒有作為主體的自我，也就沒有創新可言。

教師由于在教學內容的占有上處于優勢，加上傳統道德規范以及社會法律規定的教師權力極易導致師生地位的不平等，表現在師生交往中缺少主體間性，教師的專制色彩明顯，學生成為在教師控制下被塑造的客體。在教學中，學生缺少“話語權”。無論是教學內容、教學方式的選擇還是教學活動的組織都由教師“主導”，學生只有被動接受，對教師的尊從導致學生的集體無意識。教師在教學中擔負“管理者”角色，更有甚者把對學生管理的是否“順從”作為成功教師的標志之一。在缺乏民主寬松的教學環境中，學生作為主體的人的地位不僅沒有被發掘和提升，甚至遭到殘酷打擊以致逐漸習慣了接受而失去了批判和質疑的理性，成為滿腦子裝著別人的思想、沒有自我的行尸走肉。[7]

（二）教師對模式化教學的崇拜

教學具有指導功能，能夠幫助教師在遵循教學基本規律的框架下開展教學活動，能夠指導教學走向規范化。但是，在現實的教學實踐中，不少教師長年沿用同一個教案，由于都講得很熟了，他們不愿意換教案，而寧愿沿用自己慣用的教案，用自己慣用的教學方式來完成教學任務。所以，“目前的教學工作，就不少學校而言，不是沒有規范，而是要超越規范；不是沒有制度，而是要從制度化的陷阱中走出來；不是簡單的強化管理，而是要改善管理。”

教師對模式化和制度化教學的盲目崇拜，導致課堂一片死氣沉沉，教師上課沒有激情，學生聽得也沒有激情，師生之間的交往和互動的作用就不能很好的體現出來。這樣的話，不僅教師會有職業倦怠，更關鍵的是學生會有課堂倦怠，而上課是學校教育的非常重要的環節，這一環節失敗的話，對學生的影響非常大。

另外，班級上課制整齊劃一的教學模式，可能適應了一般學生的接受水平，但對于群體中兩端的學生而言顯然令他們失去獲得更好發展或更適合他們發展的機會。因為每個個體會在不同學科或同一學科的不同方面有不同的體驗和興趣點，但為追求教師提出的共同目標，他們會因此失去特長成長的機會。應該提到的是，班級教學中處于最不利地位的個體，認知上的暫時落后會讓他們看不到自己的“閃光點”和生命的獨特性意義而一蹶不振，從而走向消極的人生。

（三）應試化辦學理念的桎梏

辦學理念是學校的靈魂，一個好的辦學理念會使學校充滿勃勃生機，使孩子們樂在其中。雖然一直在提倡素質教育，但是在現實的學校教育中，大多還是以應試教育為中心，教師為考試而教，學生為考試而學，廣大師生力圖去尋找能戰勝考試的捷徑。各種巧法技能，各種妙法絕技，終日演示于課堂之上。“請同學們注意，這個知識點在去年的高考中出現過，高考是這樣來出題的……”“請大家認真聽講，這一方面多次在考試中涉及，是考試的題眼。”也許沒有這樣的警示，學生就會不重視，就會不注意聽講，實際上也真是這樣，常常聽到學生這樣說：“這個知識點又不考試，老師為什么講這么多？”“這節課老師又在扯閑話了，多浪費時間，我們馬上就要考試了。”課堂變成了考試的操練場，學校變成了考試的訓練地。一切都是以考試為中心，在應試教育的辦學理念下，學生很有可能會考高分，但是最終也可能只有會考試這一項技能，學生沒有個性而言，綜合素質低下，最終會在殘酷的社會競爭過程中被淘汰。

中國傳統的教育制度，是以考試成績和升學率作為衡量學生質量和教育成果的唯一標準。這種教育制度有很多弊端：重既成的經驗知識，輕獲取知識的方法；重對知識的傳授，輕對學生人格的培養；重對經驗知識、教師傳授的知識的考試，輕知識的應用、能力的鍛煉；重教師對學生的灌輸，輕學生創新意識的培養；重對教師傳授的經驗知識的記憶、占有，輕對經驗知識的反思；重對經驗知識的繼承，輕對知識的懷疑、革新。正因如此，我國培養出來的人材多“繼承型”少“創新型”，多“注釋型”少“建樹型”，多“學問型”少“思想型。”[8]這必然使人們的社會心理和思維方式具有以下特征：保守有余而創新不足；依附人格有余而自主人格不足；重書本輕實踐。

（四）偏重結果導向的評價制度

教育評價是對教育教學效果的檢驗，是教育教學過程的重要環節，是教育教學的出發點和歸宿。當前評價的形式主要是終結性考試為主，社會考試盛行而且愈加制度化，導致學校在一定程度上是為培養“應試者”而存在的。考試已成為社會流行的選拔人才的方式，無論是學生還是成人都在迎接名目繁多的考試中疲于奔命。考試對于評價人的方式在遴選人才的過程中是一種有效手段，但如果夸大了其價值而成為社會主流的生活方式之一，將會滋生功利主義傾向，對學校教育的影響尤為不利。本來作為手段的考試一旦成為學校教育的目的，學校的教學內容和教學目標都會依附考試的指揮棒，不僅學校的選拔職能會空前彰顯，而且學校會徹底成為培養“考試機器”的場所。

社會流行的標準化、客觀化評價方式導致單一的評價標準，把學生的思維限定在統一的框架內，教育可能成為培養“標準件”的機器，顯然忽視了學生個性豐富的、存在無限發展可能性的事實，扼殺了學生個性。以分數作為唯一標準的應試教育評價體系中，學生分數功能的擴大化使得所有人的價值取向變得單一和片面。學校作為社會的一個公共機構，其使命是培養人，促使人的身心得到全面和諧發展，而教師依據分數對學生作出過早的不可變更的評價傾向，這顯然扭曲了教育的固有職能。分數本身的局限性在于：它所反映的僅是學生的書本知識和學校生活的經驗，而非真正的社會知識、社會經驗以及生存技能的掌握和對生命意義的理解等真才實學，也很難反映出一個學生的發展程度。學校分數至上的評價標準把學生帶入發展的死胡同，限制人的發展。[9]

三、學校教育中“反教育”現象的消解

（一）弘揚人本教育

雅斯貝爾斯認為，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其天性。”[10]傳統的教育體制已不適應當代社會發展的要求，需要在教育體制注入以人為本的理念，推動體制創新。以人為本就是要把人的理念貫徹到教育中去。

一是在教學目標上，教育者不要把學生訓練成一個模子，而是要根據個體的不同興趣和愛好培養出個性鮮明、能力突出的人才。過去，我們培養的往往是高分低能，而不是有創造力的人，所以今天的教育要重視對人的能力培養和潛力的挖掘。在農業社會，單靠前人的生活經驗就能進行生產、生活，然而在知識經濟時代，經濟社會的發展靠的是人們創新知識和創新個性，因此要挖掘學生的潛力，發揮學生的創造個性。另外，教育者不要忽視對受教育者人性的關懷。在促進其個性和潛能充分發揮的同時，防止其人性扭曲，避免其道德失范、冷漠等，促進人格健康發展。

二是在教育內容上，不能用舊的知識、經驗壓抑學生的個性、創新能力。據西方學者研究，每一個人都有著巨大的潛能，人的一生也不過開發出10%左右的能力。教育者不能僅僅傳授過去“死的知識”，需要更多的關注如何開發人的潛能和提高人的能力。小原國芳說：“對一生中很重要的兒童時期以大人的要求來約束他，是對孩子的最大犯罪，是對人性的最大犯罪。”[11]所以教授有價值的知識，開展以人性為中心的課堂，而非單純的灌輸應試教育的內容。

三是在教學方法上，要提倡快樂學習法。在教育活動中，不能單純知識灌輸，要尊重受教育者的個體性，尊重他們的個性差異，因材施教；“授之以魚不如授之以漁”，教給學生知識，不如傳授他們學習知識的方法；教育者還要給受教育者提供一個寬松的學習環境，這樣能調動起受教育者學習的積極性和主動性。[12]另外，要突出教育者和受教育者的平等互動關系，突出主體間性，突出二者的積極性和主動性，更大程度的參與到教育中來；還要避免單純以結果為導向的評價方式。

（二）堅持人本管理

管理活動是人類的一種基本的實踐活動，也是人類的一種基本的存在方式，如果我們從管理的源頭或管理的終極關懷的角度看，功利性并不是管理的根本屬性或根本效益，而人本性才是它的根本屬性或根本效益。真正意義上的人本管理并不僅僅是“以人為中心的管理”，而是在深刻認識人的生命本質的基礎上，以人的自由、全面發展為目的而開展的計劃、組織、溝通、協調與服務等人類活動。所以，消解“人在管理中的異化”是實現“人的全面發展”的重要保證，而對話就是一個很好的途徑，即從行政命令式的管理轉變到對話式管理。

馬丁·布伯的對話哲學是對人本管理最好的闡釋。在管理理念上，樹立“我—你”對話關系理念。這種“我—你”關系的確立，就會建構教育管理中一種全新的審視人的觀念，即合理對待對話者——他者的地位。[13]體現在教育領域，就是學校中的教育管理人員與教師、教師與學生的地位是一種平等的、對話的關系，被管理者和管理者一樣也是以一種主體性人的身份參與到教育管理活動中的。所以基于對話基礎上，管理者和被管理者的交往是完整的人與人之間的交往，消解管理者高高在上的權利地位。

“對話是探索真理和自我認識的途徑”，“沒有了對話，就沒有交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[14]“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”[15]通過對話可以改變以學校及其管理者為主體和本位的封閉的管理模式；建立一種開放的模式，強調被管理者作為主體的人的需求，最大的發揮其主體能動作用，能夠使其積極主動的參與，這樣的話，就會很容易引起被管理者的情感共鳴，在管理的過程中得到積極的支持和配合，從而引起被管理者的自覺主動行為，使管理者和被管理者形成一種良性的互動和交往。

在管理的過程中，要堅持以人為本，從維護學生的身心健康、促進學生的長遠發展出發。因為只有學生理解和接受了，學生才會心甘情愿的遵守。我們可以借鑒德國學校的做法；德國學校的校規都是由學生、家長、校方三方面推出代表，然后共同商討決定的，這樣學生就會更加自覺地遵守自己參與制定的校規，而且因為有學生自己的參與，所制定的校規也更符合學生實際情況，更加合理。

（三）落實人本發展

龐元正把科學發展觀所提出的“以人為本”歸結為四句話：依靠人是發展的根本前提、提高人是發展的根本途徑、尊重人是發展的根本要求、為了人是發展的根本目標。[16]而要實現人本發展，落實以生為本，必須要實施素質教育。1993年《中國教育改革和發展綱要》中就明確提出中小學要從應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色。2010年《教育規劃綱要》提出堅持以人為本，全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題。

關注學生的發展是素質教育的靈魂、核心和目標。素質教育注重在教育過程中把人的全面發展放在中心地位，注重人的整體素質的全面提高、個性發展以及創新精神和能力的提高，發揮人的潛力和能力，為人的發展提供條件，并使人有能力掌握自身的發展，將個體的發展與社會發展統一起來。素質教育強調個性化與社會化的統一、個體本位與社會本位的統

一、人文教育與科學教育的統一。

素質教育的本質，在于恢復教育的本來意義和價值，即養成學生健康人格，促進學生全面發展。素質教育要求課程內容必須與學生成長經驗、與生活世界緊密聯系起來，這不但能提高學生的學業成績，而且能讓其體會到學習的歡樂。素質教育是以提高人的生命質量為旨趣的教育，強調為學生探索精神和創新思維的培養、學生稟賦和潛能開發提供充足的時間和空間，使學生能在學習中體驗思想、創造之智慧美。這有利于全面激活學生的潛能，增強學生發展的自信心和進取心，使學習成為其人生追求、自覺行動，促進學生全面、高效、可持續發展。

以人為本的理念落實到教育中，就是以學生為本。就是一切都要以提高學生的發展質量和水平作為出發點和立腳點，做到立足學生、基于學生、為了學生。如果我們的教育都能做到從學生的利益出發，都能著眼于促進學生的發展，充分滿足學生發展的需求，就是實施了素質教育，堅持了以生為本。

（責任編輯：曾慶偉）

張書/華中師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究

田友誼/華中師范大學教育學院副教授、博士、碩士生導師，主要從事教育基本理論研究