我國高校英語教師專業發展研究綜述

郭永志

沈陽師范大學大學 （沈陽 110034）

“教師專業發展”于1980年首次被提出以來就成為當代國際社會上一種普遍性的期望。2001年召開的全國英語教學研討會把教師培訓以及發展研究作為重要議題進行了討論。2005年，張堯學提出“在現今高校英語教育教學改革的過程中，教師作為教育改革過程中的實踐者，其專業能力的高低是影響教學改革成敗的關鍵”[1]。基于這一背景，《大學英語課程教學要求》明確提出健全教師培訓體制，提高教師素質，加強對教師的培訓和培養。眾多教育專家和學者從各個層面對高校英語教師專業發展進行了系統地研究。

1 高校英語教師專業發展內涵研究

在有關英語教學的文獻中，教師發展指的是“教師在其智力、語言教學經驗和教學態度上的持續變化過程”[2]。

辛廣勤（2005）提出，“高校英語教師專業發展就是教師的自主發展，是其在英語理論知識和語言教學技能等方面的自主學習、反思和研究，從而在知識技能、教學經驗和教育態度等方面不斷成長的動態發展過程。”[3]

蓋穎穎（2012）從合作發展的視角對高校英語教師專業發展進行了闡釋，認為它是一個提升個人專業素質的過程，在這個過程中“高校英語教師充分發揮教師群體優勢，通過在教育教學實踐中新老教師的專業切磋，相互分享彼此的教學經驗，相互支持，進而實現團體的共同成長”[4]。

2 高校英語教師的專業發展內容研究

古德森(Goodson,I.)曾經指出，早期教師專業發展的研究關注的是在一定的標準下教師要具備怎樣的素質。從20世紀90年代，國內學者開始關注高校英語教師的專業發展。

束定芳（1996）較早地提出了一名合格的高校英語教師應該擁有較系統的現代語言知識和專業技能、較強的英語表達能力和教學組織能力、較好的個人修養與人格素質。[5]張宜等（2003）認為高校英語教師應該具備良好的思想道德素質（思想政治素質、職業道德、教學態度等）、基本業務素質（專業水平、專業技能、教育能力、教學方法、科研能力與水平等）以及心理素質（師生關系、心理健康水平等）。[6]吳一安（2008）調查研究了全國36所高等院校的200余名優秀英語教師，認為高校英語教師專業素質包含以下四個方面：英語教師職業觀、英語教學觀、英語學科教學能力、英語教師發展觀。[7]

從各位學者的觀點中我們可以看到，盡管對英語教師專業素質的表述各異，但是對高校英語教師專業發展的研究卻有著大致相同的理解。可以說，教師的專業知識、專業技能以及專業情懷是高校英語教師不可或缺的專業素質。

3 高校英語教師專業發展途徑研究

對于高校英語教師專業發展，更多研究者采用西方學者提出的“技術型實踐者”、“研究型實踐者”或“反思型實踐者”范式，進行了反思性教學研究、行動研究、校本研究以及教師合作發展研究。

3.1 反思性教學

“反思性教學是教師主體不斷探索并解決自己在教學以及發展等層面存在的問題，把‘學會教學’(Learning to teach)與‘學會學習’(Learning to learn)聯系起來，通過教學相長提升教學實踐能力，把自己塑造成學者型教師的過程”[8]。 在理論性研究方面，任慶梅（2006）將反思性教學與高校英語教師專業發展聯系在一起，認為基于個案研究的反思性教學是一種切實有效的方法，有利于擴展教師的知識視野，增強其理論水平，提升其創新實踐能力和專業能力。

3.2 行動研究

埃利奧特（Elliot,J.）最早提出了“教師成為行動研究者”(Teachers as action researchers)的觀點。埃利奧特認為教師不僅要成為知識與技能的實踐者，而且要成為理論知識以及教學策略甚至教學對象的研究者。在其影響下，行動研究風行一時。孫杰（2006）指出“行動研究有利于促進高校英語教師專業知識結構的完善，有利于教師教育信念的形成和發展，有利于培養研究型教師”[9]，并進一步提出了行動研究的五個步驟：確定問題、制定計劃、實施行動、進行觀察和反思改進。

3.3 校本研究

李靜等（2011）提出“校本培訓是高校英語教師進行自身專業發展的重要途徑。系列專題培訓、合作反思、校本課題研究和課堂教學觀摩等，是進行校本培訓的有效形式。”[10]張雁玲（2007）利用近兩年時間對山西財經大學50位英語教師的專業發展進行了調查研究，提出“以教師個體的自我反思、教師群體的互幫互助以及教育研究者的專業引領為核心的校本教研是一條具有針對性、實際性、主動性、普適性和經濟性的教師專業發展途徑”[11]。楊曉麗（2011）認為“教研訓一體化把教學、教研、培訓統一起來，三者有機結合，能夠充分發揮專家的引領作用，促進教師團隊的合作、共享、共進，有利于形成學習型、研究型和專家型的教師團隊。”[12]

3.4 合作發展

“在專業發展的過程中，每一名教師的專業素質與能力的提升，需要的不僅僅是教師個人的教學反思，很大程度上是教師群體相互合作的結果。”[13]黎瓊鋒（2005）提出“同儕互助”有利于教師相互學習，是一種高校英語教師專業發展的理想模式；伍雙梅（2010）通過對湖南省5所高校65位英語教師進行研究，發現學習型組織有利于促進高校英語教師專業發展和學校整體英語教學水平的不斷提高；張海英（2011）認為建立在線學習共同體是提升高校英語教師專業素質的有效途徑；蓋穎穎（2012）提出發展平等、互助的文化，構建教師實踐共同體，全面促進高校英語教師專業發展。

4 結語

通過分析有關高校英語教師專業發展的文獻資料，可以看出高校英語教師專業發展的研究已經從早期的理論層面走向基于教學的實踐，高校英語教師已從“被動的發展”轉向“主體性發展”，教師不再是被塑造與培訓的對象，而是成為自己專業發展的主人。教師的專業發展是一種教育實踐，所以“情境性發展”正逐漸興起，基于校本的教學使教師在實踐中學習與發展，在具體情境中實現其專業成長。與此同時，高校英語教師正從個體的“實踐反思”走向“群體的合作”。合作視閾下的高校英語教師專業發展有待于進一步的探索。

[1]張堯學.關于大學本科公共英語教學改革的再思考[J].中國大學教學,2003(7):4-7.

[2]Lange,L.A Blue Print for a Teacher Development Program[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[3]辛廣勤.論述大學英語教師在崗自我發展[J].國外外語教學,2006(3):18-23.

[4]蓋穎穎.基于合作教學的大學英語教師專業發展模式研究[J].中國成人教育,2012(23):100-101.

[5]束定芳,莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法[M].上海:上海外語教育出版社,1996.

[6]張宜等.大學英語教師素質調查報告[J].外語與外語教學,2003(10):23-26.

[7]吳一安.外語教師研究:成果與啟示[J].外語教學理論與實踐,2008(3):32-39.

[8]熊川武.反思性教學[M].上海:華東師范大學出版社,1999.

[9]孫杰.行動研究與教師專業發展[J].教育研究與實驗,2006(1):18-20.

[10]李靜,陳亮.校本培訓——高校公共英語課教師專業發展的有效途徑[J].教育探索,2011(2):110-111.

[11]張燕玲.校本教研是大學英語教師專業發展的有效途徑[J].外語界,2007(4):65-68.

[12]楊曉麗.教研訓一體化校本教研模式對大學英語教師專業發展的作用[J].科技視界,2011(5):49-50.