對(duì)“教學(xué)失控”的教育學(xué)思考*

●李飛

對(duì)“教學(xué)失控”的教育學(xué)思考*

●李飛

教學(xué)失控與否是評(píng)價(jià)主體的主觀價(jià)值判斷，其重要標(biāo)準(zhǔn)要看是否促進(jìn)了學(xué)生思維的質(zhì)量。真正的課堂開(kāi)放并不會(huì)導(dǎo)致教學(xué)上的失控，但應(yīng)保持教學(xué)控制與學(xué)生自主的動(dòng)態(tài)平衡。從教學(xué)失控到對(duì)課堂高質(zhì)量的可控，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，這一過(guò)程主要伴隨著教師思維方式的轉(zhuǎn)換、問(wèn)題意識(shí)的強(qiáng)化以及師生觀念的重新界定。

教學(xué)失控；教學(xué)控制；學(xué)生自主；課堂開(kāi)放；問(wèn)題意識(shí)

“尊重學(xué)生、了解學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生獨(dú)特的思維個(gè)性”是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的主要價(jià)值取向，而隨著“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力”的理念漸入人心，“滿堂灌”、教師的“獨(dú)角戲”等控制型的課堂方式也有所改觀。學(xué)生成了課堂的主體，熱烈的小組討論，率性的即席表演，學(xué)生暢所欲言，各抒己見(jiàn)，充分表達(dá)自己對(duì)問(wèn)題的看法，課堂呈現(xiàn)出一種“百家爭(zhēng)鳴”的狀態(tài)。但思維的視角一旦回到現(xiàn)實(shí)，忽視傾聽(tīng)、缺乏目標(biāo)、漫無(wú)邊際、缺乏組織紀(jì)律性等現(xiàn)象在當(dāng)前中小學(xué)課堂還很普遍，而活躍的課堂也往往籠罩著失控的“陰影”。在反對(duì)教學(xué)控制的同時(shí)如何避免教學(xué)失控，教學(xué)失控蘊(yùn)含有哪些教育價(jià)值？也許，對(duì)這些問(wèn)題的剖析有助于我們基于教育的立場(chǎng)對(duì)教學(xué)的有效性進(jìn)行新的思考。

一、教學(xué)失控的判斷標(biāo)準(zhǔn)與影響因素

長(zhǎng)期以來(lái)，課堂教學(xué)的組織、駕馭能力一直是教師完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的根本保證，教學(xué)失控則意味著教師課堂教學(xué)的“失誤”，至少在評(píng)價(jià)者的眼里，教學(xué)失控是教師能力不足的表現(xiàn)。事實(shí)上，“失控”與否是評(píng)價(jià)主體的主觀價(jià)值判斷，不同的立場(chǎng)可能會(huì)產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)，那么，判斷教學(xué)失控的標(biāo)準(zhǔn)是什么？影響教學(xué)失控的因素有哪些？這既是許多教師關(guān)注的問(wèn)題，也是我們要解決的首要問(wèn)題。

（一）教學(xué)失控的判斷標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)失控更多是基于教師主觀方面的因素，在教學(xué)過(guò)程中無(wú)法有效應(yīng)對(duì)課堂上學(xué)生的各種行為，使教學(xué)機(jī)制不能正常運(yùn)行，導(dǎo)致課堂教學(xué)沒(méi)能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。也許，在不同評(píng)價(jià)主體的眼中，教學(xué)失控與否可能存在著不同的標(biāo)準(zhǔn)：預(yù)設(shè)內(nèi)容沒(méi)有完成，教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，課堂氣氛超出了預(yù)期的想象，討論主題沒(méi)有邊際，等等。筆者認(rèn)為，教學(xué)是否失控與課堂氣氛、討論主題并沒(méi)有必然聯(lián)系，而是師生之間、生生之間有無(wú)高質(zhì)量的思維交流，是否真正激發(fā)了學(xué)生的興趣、調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與討論的積極主動(dòng)性。在傳統(tǒng)的教師“一言堂”的背景下，學(xué)生鮮有自主表現(xiàn)，創(chuàng)造性更是無(wú)從談起，即使課堂上所有局面全部在教師掌控之中，但由于缺乏思維的質(zhì)量，缺乏學(xué)生那種由內(nèi)而生的創(chuàng)造性表現(xiàn)，最終形成的可能是真正意義上的失控。而那種充分激活的課堂，即使在一些評(píng)價(jià)者看來(lái)屬于“失控”現(xiàn)象，但卻蘊(yùn)含著一種高質(zhì)量的可控。

因此，判斷教學(xué)失控的重要標(biāo)準(zhǔn)就要看是否提高了學(xué)生思維的質(zhì)量，而如何“讓學(xué)生生活在思考的世界里——這才是應(yīng)當(dāng)在學(xué)生面前展示的生活中最美好的事物！也應(yīng)當(dāng)向教師指明這個(gè)方向?！盵1]對(duì)教師而言，激發(fā)學(xué)生思維需要科學(xué)合理的引導(dǎo)，需要活躍的課堂氣氛。那種簡(jiǎn)單地認(rèn)為“調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的課堂就是充滿生機(jī)的課堂”其實(shí)忽略了活躍課堂的真正內(nèi)涵?；钴S課堂不僅僅表現(xiàn)在形式上，更主要表現(xiàn)在內(nèi)涵上。活躍的氣氛是師生之間、生生之間通過(guò)對(duì)問(wèn)題平等自由的交流而實(shí)現(xiàn)的，而問(wèn)題的適切性、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、討論的有序性也成為構(gòu)建活躍課堂的基本原則。如果問(wèn)題已經(jīng)超出了學(xué)生思考的范圍，或者與教學(xué)目標(biāo)“背道而馳”，或者學(xué)生發(fā)言完全不尊重其他人，沒(méi)有傾聽(tīng)、發(fā)言隨便，盡管學(xué)生積極性看似調(diào)動(dòng)了起來(lái)，但由于缺乏學(xué)生深度的思維，教學(xué)失控已不可避免。

（二）教學(xué)失控的影響因素

影響教學(xué)失控的因素很多，既有教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容的原因，也有時(shí)間、空間等客觀因素的制約，如大班上課、拖堂或占用學(xué)生休息時(shí)間等都很容易導(dǎo)致教學(xué)失控。在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)中，教學(xué)失控的“板子”更多是打在學(xué)生身上：學(xué)生搗亂、不認(rèn)真聽(tīng)講、注意力不集中等。這種觀點(diǎn)在一定程度上“遮蔽”了教師在課堂教學(xué)中本應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任?！翱刂频幕A(chǔ)是信息，一切信息傳遞都是為了實(shí)現(xiàn)控制，而一切控制又都有賴于信息的傳遞?！盵2]因而，從這個(gè)意義可以說(shuō)，控制就是信息控制。教學(xué)失控，首先說(shuō)明教師沒(méi)有獲取能夠?qū)嵤┯行Э刂频男畔ⅲ蛘攉@取了不準(zhǔn)確的信息。面對(duì)豐富多彩、千變?nèi)f化的教學(xué)過(guò)程，教法單一、滿堂灌、“照案宣科”，或是想當(dāng)然地沉浸在自己的思想里，沒(méi)有充分創(chuàng)造條件去滿足學(xué)生思考、認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)、理解和求知的需要，教學(xué)的有效性又從何談起？“只有當(dāng)教師給學(xué)生帶來(lái)思考，在思考中表現(xiàn)自己，用思考來(lái)指揮學(xué)生，用思考來(lái)使學(xué)生折服和欽佩的時(shí)候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和指導(dǎo)者?！盵3]

二、教學(xué)失控與課堂開(kāi)放的關(guān)系解讀

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，開(kāi)放式的教學(xué)不斷進(jìn)入我們的課堂，重組教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)彈性化的教學(xué)結(jié)構(gòu)，組織動(dòng)態(tài)化的教學(xué)過(guò)程，實(shí)施激勵(lì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)，課堂教學(xué)出現(xiàn)了生動(dòng)活潑的局面，學(xué)生的創(chuàng)新能力、探索精神、自主意識(shí)也在教學(xué)過(guò)程中得以體現(xiàn)。但是，“一管就死，一放就亂”的現(xiàn)象卻沒(méi)有得到根本緩解，開(kāi)放性課堂也帶來(lái)了諸多詬病。那么，課堂開(kāi)放是不是教學(xué)失控的誘因？如何做到“收放自如”保證課堂的有效性，這需要在關(guān)系思維視角下厘清二者的關(guān)系。

（一）課堂實(shí)現(xiàn)真正的開(kāi)放是實(shí)施有效課堂的重要前提

“任何系統(tǒng)只有開(kāi)放、有漲落、遠(yuǎn)離平衡態(tài)，才可能走向有序；或者說(shuō)，沒(méi)有開(kāi)放、沒(méi)有漲落、處于平衡態(tài)的系統(tǒng)，要走向有序是不可能的”。[4]在基礎(chǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域，注重學(xué)生合作探究精神的培養(yǎng)，積極拓展課外學(xué)習(xí)資源，建立師生平等對(duì)話的機(jī)制，都在不同程度上促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造性、自主性的發(fā)展。但課堂開(kāi)放也對(duì)教師的專業(yè)能力提出了較高的要求，如果缺乏對(duì)教學(xué)目標(biāo)的宏觀把握、對(duì)學(xué)生信息的完整理解、對(duì)教學(xué)藝術(shù)的靈活使用，課堂的開(kāi)放對(duì)于一些教師而言可能是一場(chǎng)“災(zāi)難”。另外，課堂開(kāi)放也應(yīng)遵循一定的原則：尊重學(xué)生個(gè)體差異性，注重啟發(fā)引導(dǎo)，把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，為學(xué)生營(yíng)造一種民主、和諧的氛圍，靈活處理課堂的動(dòng)態(tài)生成。正是基于上述課堂開(kāi)放的原則，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)取精神的提升、形成濃烈的學(xué)習(xí)興趣、生動(dòng)活潑的氣氛、有序穩(wěn)定的教學(xué)秩序才有可能。

（二）課堂開(kāi)放應(yīng)保持教學(xué)控制與學(xué)生自主的動(dòng)態(tài)平衡

由于課堂教學(xué)紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象和隨時(shí)可能產(chǎn)生的偶然、不確定的、非預(yù)期的教學(xué)事件，“在教學(xué)中對(duì)那些缺乏學(xué)生理智在場(chǎng)的脫離學(xué)科屬性的教學(xué)行為予以控制是教學(xué)的需要。在這個(gè)意義上，控制作為一種教師教學(xué)中可能的方法選擇，是保障教學(xué)這種目的性和對(duì)象性活動(dòng)順利進(jìn)行的可能選擇之一?！盵5]此外，教師和學(xué)生作為不同身份的存在，雙方在社會(huì)交往中都扮演著固定的社會(huì)角色，而要使這種交往進(jìn)行下去，就必須遵守一定的交往規(guī)則和規(guī)范，這些規(guī)范和規(guī)則對(duì)身份和角色差異性的限定，就使課堂控制趨于必然。[6]由此可見(jiàn)，有效的教學(xué)活動(dòng)正是課堂控制與學(xué)生自主的動(dòng)態(tài)平衡，教師要根據(jù)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境，合理選擇適切的教學(xué)方法，同時(shí)根據(jù)教師自身的能力，進(jìn)行針對(duì)性的實(shí)施。但無(wú)論是實(shí)施課堂控制的策略，還是實(shí)施學(xué)生自主的策略，都要突出二者轉(zhuǎn)換“無(wú)痕性”[7]的特點(diǎn)，不留痕跡地牽引學(xué)生共同學(xué)習(xí)，有條不紊地去實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的目標(biāo)。

三、從失控到可控：基于教師專業(yè)發(fā)展的視角

從教學(xué)過(guò)程中的無(wú)序到對(duì)課堂高質(zhì)量的可控，從對(duì)教學(xué)控制、學(xué)生自主的片面認(rèn)識(shí)到在課堂上把握二者的動(dòng)態(tài)平衡，這其中體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，這一過(guò)程主要伴隨著教師思維方式的轉(zhuǎn)換、問(wèn)題意識(shí)的強(qiáng)化以及師生觀念的重新界定。

（一）轉(zhuǎn)換思維方式，學(xué)會(huì)在教學(xué)失控中捕捉課堂生成資源

在教學(xué)實(shí)踐中，并非每堂課都能達(dá)到理想化的效果，也并非每堂課都能實(shí)現(xiàn)教學(xué)控制與學(xué)生自主的動(dòng)態(tài)平衡，偶爾的教學(xué)失控不可避免?！鞍l(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展的空間”，教師應(yīng)轉(zhuǎn)換思維，從資源生成的角度看待教學(xué)失控，以教學(xué)對(duì)象、教學(xué)過(guò)程為思考重心，對(duì)自己的教學(xué)行為、教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析，從而不斷改進(jìn)、完善教學(xué)實(shí)踐，使其更具合理性與適切性。但教師的這種能力并不會(huì)自然提升，首先，教師應(yīng)樹(shù)立新型的教學(xué)資源觀。教學(xué)資源不僅僅包括教材、網(wǎng)絡(luò)課件、文獻(xiàn)資料、案例等各類信息資源，一次看似干擾教學(xué)的意外事件、學(xué)生異于常規(guī)的舉動(dòng)或是不經(jīng)意間犯下的“錯(cuò)誤”都有可能成為開(kāi)啟學(xué)生智慧之門(mén)的生成資源。教師應(yīng)接受并挖掘其教育價(jià)值，不斷拓展教學(xué)資源空間。其次，教師要提升自己的知識(shí)水平與專業(yè)能力素養(yǎng)。通過(guò)改善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大知識(shí)面，努力使自己成為綜合型、跨學(xué)科型的教師；能力層面上，教師要加強(qiáng)自己的反思能力與駕馭課堂的能力，要善于分辨、引導(dǎo)、把握與調(diào)控。在教學(xué)失控中捕捉生成資源，更需要教師高超的教學(xué)藝術(shù)與極強(qiáng)的教學(xué)智慧，而教師的教學(xué)智慧是建立在豐富的知識(shí)水平與深厚的專業(yè)能力素養(yǎng)基礎(chǔ)上的。

課堂生成資源的價(jià)值不僅僅在于呈現(xiàn)出一個(gè)結(jié)果，更重要的是呈現(xiàn)出一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，其中既有認(rèn)知、能力，也有情感、價(jià)值等方面的內(nèi)容。教師唯有以開(kāi)放的心態(tài)，加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐反思的積累，不斷把師生、生生互動(dòng)引向縱深，新的思維碰撞、新的探索發(fā)現(xiàn)、新的拓展創(chuàng)新才有可能。

（二）強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，在課堂互動(dòng)中提升思維的質(zhì)量

問(wèn)題意識(shí)是一種良好的習(xí)慣，是在日常的學(xué)習(xí)與工作中主動(dòng)思考與探索的結(jié)果，是一種理性地具有清晰價(jià)值取向的質(zhì)疑。不難看出，自覺(jué)性、主動(dòng)性、明確的價(jià)值取向是問(wèn)題意識(shí)的基本特征。在教育教學(xué)實(shí)踐中，“問(wèn)題”往往是教學(xué)失控的誘因，一方面是教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上缺乏考慮，沒(méi)有給學(xué)生創(chuàng)造思索的空間，也沒(méi)有提供創(chuàng)造性思維的范例，提問(wèn)過(guò)于隨意、盲目，既不能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、調(diào)節(jié)和監(jiān)控教學(xué)過(guò)程，也無(wú)法有效激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)生的回答就會(huì)隨心所欲、天馬行空。另一方面，學(xué)生無(wú)意生成、或是對(duì)所學(xué)知識(shí)存在疑問(wèn)而提出的問(wèn)題往往具有突然性與偶然性，一般不在教師的預(yù)設(shè)之內(nèi)，有時(shí)會(huì)把老師“問(wèn)住”，使其始料不及、思維“短路”。如果教師缺乏應(yīng)變的智慧和處理問(wèn)題的能力，則可能導(dǎo)致一堂課的失控，甚至?xí)a(chǎn)生不可預(yù)測(cè)的結(jié)果。實(shí)際上，這些問(wèn)題往往是課堂生成的生長(zhǎng)點(diǎn)，因此，教師應(yīng)坦然面對(duì)，積極創(chuàng)造民主自由的課堂氛圍，因勢(shì)利導(dǎo)激活思維，允許學(xué)生出錯(cuò)，允許有不同的“聲音”，對(duì)于學(xué)生提出的一些意想不到的“高見(jiàn)”，教師要及時(shí)采納并給予充分肯定。這樣，才能激勵(lì)學(xué)生自始至終積極參與教學(xué)的全過(guò)程，學(xué)生的求知欲和探索精神才可能被激活。正如美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯所言：創(chuàng)造力不能強(qiáng)求，只能在心理安全和心理自由的條件下才能很好地實(shí)現(xiàn)。[8]

（三）實(shí)現(xiàn)雙向滋養(yǎng)，良好的師生關(guān)系是課堂教學(xué)有效性的保障

“親其師，信其道”，在課堂教學(xué)中，師生沖突的發(fā)生必將使課堂教學(xué)秩序遭受負(fù)面影響，不僅導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)難以正常完成，還會(huì)影響到教師的情緒與心理，甚至?xí)a(chǎn)生一系列意想不到的消極后果。也可以說(shuō)，教學(xué)的“可控”并非想當(dāng)然地簡(jiǎn)單思維，而是師生雙方相互協(xié)調(diào)、碰撞的過(guò)程，學(xué)生決不僅僅是作為控制的受體而被動(dòng)存在，他們?cè)谂c教師的交往中也做著自己的選擇與判斷。因此，良好的師生關(guān)系是形成融洽班級(jí)氛圍的堅(jiān)固支撐，也是課堂教學(xué)有效性的保障。但良好師生關(guān)系的形成建立在雙方信息掌握的基礎(chǔ)上，缺乏對(duì)學(xué)生的了解，無(wú)法做到公平公正，所謂的師生和諧只能是一種表層的現(xiàn)象。如果僅僅靠課堂上的目光接觸、課堂提問(wèn)、作業(yè)批改、個(gè)別談話，教師并不能真正了解學(xué)生，也無(wú)法做到“為了一切學(xué)生”。事實(shí)上，只有那些表現(xiàn)特別突出或是部分“問(wèn)題學(xué)生”能夠得到教師較多的“關(guān)照”，而大部分“中等生”并沒(méi)有更多與教師溝通交流的機(jī)會(huì)，這其實(shí)也造成了另一種意義上的不公平。因此，教師應(yīng)樹(shù)立新型的師生觀，通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)，時(shí)刻把學(xué)生放在心中，讓每個(gè)學(xué)生都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到心靈成長(zhǎng)的愉悅，從而在平等民主的和諧氛圍中實(shí)現(xiàn)雙方相互滋養(yǎng)。

總之，有效的教學(xué)活動(dòng)正是教學(xué)控制與學(xué)生自主的動(dòng)態(tài)平衡，而對(duì)教學(xué)失控進(jìn)行理性分析，學(xué)會(huì)在教學(xué)失控中挖掘有價(jià)值的教育資源，最大程度促進(jìn)學(xué)生思維質(zhì)量的提升，這也是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義。也只有時(shí)刻思考如何使教學(xué)成為學(xué)生的需要，如何使課堂充滿生命成長(zhǎng)的氣息，“教師”這一職業(yè)才能真正體現(xiàn)出它的“教育”價(jià)值。

[1][3][蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基．杜殿坤編譯．給教師的建議（修訂本全一冊(cè)）[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1984：215.216．

[2]馮光明．管理學(xué)[M]．北京：北京郵電大學(xué)出版社，2011:401．

[4]呂型偉，閻立欽.面向21世紀(jì)我的教育觀：基礎(chǔ)教育卷[M]．廣州：廣東教育出版社，2000:548．

[5]程良宏．試論控制性教學(xué)及其批判——兼析教學(xué)控制與控制性教學(xué)[J]．全球教育展望，2010（4）：15．

[6]劉向輝．課堂場(chǎng)域的權(quán)力審視與課堂控制[J]．全球教育展望，2008（12）：37．

[7]章立早.把握課堂控制與課堂自由的平衡[J]．思想理論教育,2009（6）：46．

[8][美]格雷厄姆.王亞禧，羅東坤譯.項(xiàng)目管理與組織行為[M]．東營(yíng)：石油大學(xué)出版社，1988:160．

（責(zé)任編輯：劉君玲）

徐州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“轉(zhuǎn)型期學(xué)校精神文化建設(shè)研究”（GH12-12-L334）

李飛/徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，教育學(xué)博士，研究方向：教師教育和學(xué)校管理