農村小學教師發展的策略選擇
——基于教師專業發展學校的視角

●張洪萍

農村小學教師發展的策略選擇
——基于教師專業發展學校的視角

●張洪萍

自2001年教育部發布《基礎教育課程改革綱要》拉開新課改的帷幕，至今已經十多年時間。在這十多年時間里，越來越多的小學意識到了以教師為主體，開發校本課程、進行校本研究、提升學校競爭力已成為不可扭轉的發展趨勢。不少小學加大了校本研究的投入，拓展校本研究的深度和廣度，越來越多的教師投身校本研究。

與城市小學校本研究不同的是，農村小學教師在校本研究上有諸多先天和后天的不足：由于農村小學缺乏地域和資源優勢，很少有高素質的教師愿意前往，①且教師流失現象嚴重，進不去、留不住的問題十分突出。農村小學教師數量不足，不得不以有限的人力，最大限度的承擔教學任務。這就使得農村小學教師教學任務十分繁重，疲于備課、上課和批改作業，非但沒有反思的時間和精力，更不要說“為了學校、在學校中、基于學校”[1]來進行校本研究了。而且，有不少農村小學，因為校本研究制度和管理的缺失、圖書資料嚴重缺乏、不太關注教育教學的動態，加上培訓費用不足，職后教育跟不上，且不能普及到每位教師，導致教師知識陳舊、思維固化，缺乏校本研究的主體意識和能力。要使農村小學教師主體性實現回歸，教師專業發展學校是行之有效的途徑之一。

教師專業發展學校（也稱工作小組），20世紀80年代產生于美國，是“大學與中小學共同合作研究解決教育教學的問題，從事教師教育，促進教師專業發展的‘真正學校’”，[2]其設立的初衷就是在大學和中小學之間架起溝通的橋梁，為理論和實踐之間提供對話的平臺。其理想構成是由4-5名有經驗的中小學教師、2-3名大學教師、數名教育專業的碩士生和本科生組成。2001年，首都師范大學教科院與北京豐臺區5所中小學聯合，首創我國教師專業發展學校。

聯合大學②和中小學建立教師專業發展學校，可以讓大學教師走向真實的教育實踐，可以讓經驗豐富的中小學教師對實習教師進行現場指導，提高師范生的教育質量；中小學教師可以和大學教師實現近距離的溝通交流，接觸先進的教育理念，促進研究意識的萌發，增強校本研究的熱情。針對農村小學的實際情況，選擇和農村小學最近的大學，建立教師專業發展學校，采取走出去、請進來的方式，以促使農村小學教師主體性得到發展，投身校本研究。

針對農村小學相對封閉、時間和經濟相對緊張的實際情況，農村小學將合作的大學師生請進來，是幫助小學教師專業成長的更為經濟有效的方式。畢竟，能夠走出去，到大學里旁聽和交流的，多數是農村小學的骨干教師，宥于現實，多數農村小學教師能走出去的機會并不多，甚至沒有。所以，利用工作小組，把大學教師請進來，是惠及全校教師的事情。在以教師為主體的校本研究中，這是最為重要的。

在教師專業發展學校的建設中，并不僅僅是農村小學需要大學的引領和幫助，大學同樣需要農村小學這塊實戰陣地，不僅大學教師需要沖破其固守的理論天地，尤其是大學教育專業的學生——這些職前教師，需要有實際場所和有著豐富實踐經驗的一線教師的指導，以打破其“沒有實踐的理論”局限。所以，農村小學將其請進來，建立學習共同體，實際上是實現雙贏。因為本文關注的是農村小學教師的主體性研究，所以思考的角度在農村小學。

首先，理論宣講。大學教師的理論素養極其深厚，對新的教育理念的解讀具有及時性和獨特性的特征，對教育重點和熱點問題具有敏銳的感覺，這是大學教師所獨具的優勢，是農村小學教師難以企及的。故此，教師專業發展學校的大學教師，憑借自己的理論優勢，進行專題性的理論宣講，可以提升農村小學教師的理論素養，及時把握最新的教育理念及研究成果。在大學和小學合作較好的情況下，進行理論宣講的大學教師，可以不局限于教師專業學校這個工作小組的幾名教師，而是可以擴展到大學的相關教師，以最大限度的實現對小學教師理論素養的引領和幫助。小學教師的理論素養提升后，其研究的意識和能力隨之提升。

其次，合作探討。大學教師并不都那么高高在上，也并不都是萬能的。大學教師長于理論，但如果沒有一線教學案例和經驗的浸潤，其理論是毫無生命力的理論，是干巴巴的理論，不可能真正成為“為實踐的理論”，[3]從而用于實踐，指導實踐。農村小學可以為大學教師提供觀察、實驗的場地，小學教師有著豐富的一線教學案例和實踐感受，這是大學教師理論成長的源泉和生命線。所以，工作小組中大學教師和小學教師在合作中，各有優勢，彼此地位平等，針對教育教學中的實際問題，是需要彼此共同探討才能解決的。正是在解決實際問題的過程中，小學教師受到理論的啟發，突破思維定勢，其研究能力得以提升，研究意識和熱情進一步強化；大學教師走進課堂，走入實踐，為其理論研究注入新的元素，促進其理論的成熟和完善。

曾經有一個小學教師，在教學過程中遇到一個問題，自己難以解決，于是請教工作小組中的大學教授。殊不知，教授對這個來自于實踐領域的問題，并不能提供現成的答案。于是，教授跟隨這個小學教師，走進課堂，運用理論，和小學教師一起探討，終于解決了這個難題。經過這個探討的過程，教授和小學教師各有所得。

再次，建立論壇。憑借現代的網絡優勢，工作小組中的大學教師和農村小學教師，如果能真誠合作，團結互助，可以建立論壇，如通過建立QQ群，打破時間和空間的限制，共同探討課程、教材和教法等基礎教育改革的問題，分享教學視頻，研究教學案例。大學教師從中獲取一線教學材料，小學教師從中獲得教育教改的信息。對小學教師而言，這種持續的信息刺激，對于打破他們固化的思想、慵懶的習慣，激發其主體意識，極有幫助；對于其校本研究中遇到的困惑，也可及時的和大學教師進行溝通，得到理論和方法上的指導。

長期單一的教學模式，加上缺少外來的信息和刺激，職后教育也沒有及時跟上，使得本該是校本研究主體的農村小學教師在校本研究中漠然處之，置身事外。通過聯合大學，采取走出去、請進來的方式，能有效激發農村小學教師的主體意識、提升其主體能力，使其逐漸成長為校本研究的主體。

注釋：

①據《國家教育督導報告2008》統計：因財政困難，截止2007年，小學仍有代課教師27.2萬人，其中87.8%以上分布在農村地區。

②注：在我國，聯合中小學建立教師專業發展學校的大學，其主體是師范院校或是教育學院。

[1]鄭金洲.校本研究指導[M]．北京：教育科學出版社，2002.4．

[2]劉艷慶．美國教師專業發展學校及對我國農村教師教育的啟示[D]．湖南大學2010屆碩士學位論文.

[3]孫元濤，趙明閣．教師專業發展學校：探索、經驗與啟示[J]．教師教育研究，2004，（1）．

（責任編輯：曾慶偉）

張洪萍/湖南第一師范學院教育科學系，講師，博士，主要研究方向為教育史、課程與教學