“柯氏模型”在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評估中的應(yīng)用

高 園

(海南師范大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，海南 海口 571158)

近年來，隨著高等教育的迅速發(fā)展，在校生規(guī)模呈現(xiàn)不斷擴(kuò)大的趨勢，大學(xué)課堂也由高高在上的神圣講壇走進(jìn)普通教室。面臨就業(yè)形勢的緊迫壓力和社會對大學(xué)生日益嚴(yán)格的專業(yè)素養(yǎng)及能力要求，如何提高教學(xué)質(zhì)量成為各高校的首要任務(wù)，而關(guān)注課堂教學(xué)則成為重中之重，這也是大學(xué)教育之根基所在。為此，重視課堂教學(xué)質(zhì)量的評估是十分重要的環(huán)節(jié)。適時(shí)有效的評估能夠?qū)φn堂教學(xué)質(zhì)量起到明顯的監(jiān)控作用，一方面不僅讓教師及時(shí)了解教學(xué)效果以便隨時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、內(nèi)容及方法等，還可以讓校方掌握整個(gè)教學(xué)狀態(tài)以便采取更積極的管理措施，另一方面也是學(xué)生與教育者交流信息的溝通平臺。將企業(yè)培訓(xùn)評估的方法和技術(shù)經(jīng)轉(zhuǎn)換應(yīng)用到高校課堂教學(xué)質(zhì)量評估中是對現(xiàn)有教育測評體系進(jìn)行創(chuàng)新的有益嘗試，特別對于實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)而言，有助于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的延伸。

一 “柯氏模型”理論簡介

“柯氏模型”是威斯康辛大學(xué)教授唐納德．L．柯克帕特里克(Donald L．Kirkpatrick)于1959年提出的，也是現(xiàn)今世界上運(yùn)用最廣泛、最有效的培訓(xùn)效果評估模型。該模型將培訓(xùn)的有效性評估分為四個(gè)層次，包括反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層及效果層。[1]其中：反應(yīng)層(Reaction)主要了解受訓(xùn)者對培訓(xùn)的滿意程度，即對培訓(xùn)師的教學(xué)技巧、方式以及培訓(xùn)科目本身的內(nèi)容、時(shí)間地點(diǎn)安排等方面的印象；學(xué)習(xí)層(Learning)主要測試受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)效能，即對知識、技能、態(tài)度等培訓(xùn)內(nèi)容的掌握情況；行為層(Behavior)主要考察受訓(xùn)者培訓(xùn)結(jié)束后的行為表現(xiàn)，即是否在實(shí)際工作中自覺運(yùn)用了培訓(xùn)所學(xué)的知識、技能和態(tài)度，其行為是否因受到培訓(xùn)影響而發(fā)生了改變；效果層(Result)主要衡量培訓(xùn)對業(yè)績做出的直接貢獻(xiàn)，即判斷培訓(xùn)是否能為企業(yè)的經(jīng)營帶來收益，具體表現(xiàn)為對事故率、生產(chǎn)效率、員工流失率、員工士氣以及客戶滿意度等指標(biāo)的分析。

柯氏模型提出的四個(gè)評估層級由低到高排列，難度也逐漸加大，主張運(yùn)用多元化的方法進(jìn)行評估，包括問卷調(diào)查、訪談法、觀察法、角色模擬等，分別對應(yīng)不同層次的評估活動。該模型體現(xiàn)的是一個(gè)動態(tài)的評估過程，強(qiáng)調(diào)前后測技術(shù)和追蹤評估的運(yùn)用，注重受訓(xùn)者及其所在組織培訓(xùn)前后發(fā)生的變化。[2]企業(yè)在開展培訓(xùn)時(shí)可以根據(jù)柯氏模型的評估結(jié)果判斷哪些課程需要持續(xù)下去，對于已經(jīng)達(dá)到培訓(xùn)目標(biāo)和那些與培訓(xùn)目標(biāo)不符的課程則需要終止。此外，柯氏模型還能幫助企業(yè)找出培訓(xùn)存在的問題及原因，然后有針對性地改進(jìn)和完善。

二 “柯氏模型”的轉(zhuǎn)換應(yīng)用

1.通過反應(yīng)層獲取感知信息。

評價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞可以直接從學(xué)生對課堂的反應(yīng)中獲取有價(jià)值的感知信息。學(xué)生對課堂教學(xué)的直觀反應(yīng)分為兩部分，一是對任課教師的反應(yīng)，二是對課堂本身的反應(yīng)。對任課教師的反應(yīng)主要包括學(xué)生對教師的教學(xué)態(tài)度、授課風(fēng)格、知識儲備、教學(xué)方式等的喜好程度。而對課堂本身的反應(yīng)則主要體現(xiàn)在學(xué)生對課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)效果等的滿意度。“柯氏模型”提出反應(yīng)層的評估要在培訓(xùn)中或培訓(xùn)結(jié)束時(shí)進(jìn)行，主要采取問卷調(diào)查和訪談形式。結(jié)合高校課堂教學(xué)的特點(diǎn)，反應(yīng)層的評估可在一門課程課堂教學(xué)的學(xué)期中以及結(jié)束后的學(xué)期末分別進(jìn)行一次，期中段評估有利于教師根據(jù)學(xué)生的意見及時(shí)調(diào)整后期教學(xué)，期末段的評估則是對整門課程課堂教學(xué)的總結(jié)。這兩次正式評估可采取量表的形式讓學(xué)生打分，期中段評估由各學(xué)院結(jié)合學(xué)生座談等形式自行組織，完成后應(yīng)將評估結(jié)果及時(shí)反饋給教師并督促其及時(shí)改進(jìn)，期末段評估由教務(wù)處統(tǒng)一組織，可將評估結(jié)果作為教師教學(xué)工作評價(jià)的一項(xiàng)指標(biāo)。此外，任課教師還應(yīng)在每節(jié)課的授課過程中通過課堂提問、課堂氛圍、觀察學(xué)生聽課狀態(tài)以及課間交流等形式自覺地對反應(yīng)層進(jìn)行非正式評估，從而不斷完善教學(xué)。

2.借助學(xué)習(xí)層了解直觀收獲。

“柯氏模型”主張?jiān)谂嘤?xùn)結(jié)束時(shí)通過問卷調(diào)查、訪談、筆試及實(shí)際操作等形式對受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評估。由于高校課堂是傳授理論知識和實(shí)踐技能的主要場所，對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)時(shí)學(xué)習(xí)層的評估應(yīng)放在特別重要的位置。學(xué)習(xí)層的評估可以從三個(gè)方面得到信息：參與教學(xué)活動的情況、完成課后任務(wù)(作業(yè))的質(zhì)量及課程內(nèi)容考核成績。其中，課程內(nèi)容考核方式可根據(jù)課程特點(diǎn)，采取書面閉卷考試、書面開卷考試、編寫案例、撰寫論文、演講、情景模擬、角色扮演等多種形式。[3]學(xué)習(xí)層的評估由各門課程的任課教師自己實(shí)施，主要目的在于了解學(xué)生的習(xí)得和收獲情況，以便對該課程的教學(xué)內(nèi)容、難易程度、教學(xué)方法等進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

3.反饋行為層識別教學(xué)影響。

由于存在執(zhí)行困難等方面的原因，大多數(shù)高校在評價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量時(shí)往往只進(jìn)行到了反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層，而忽略了更高層次的評估。了解受訓(xùn)者行為變化以及知識的應(yīng)用情況是“柯氏模型”提出的高層次評估之一，一般要在培訓(xùn)后的3—6個(gè)月開展。因而，高校課堂教學(xué)質(zhì)量行為層的評估應(yīng)根據(jù)不同的課程性質(zhì)與教學(xué)要求，安排在理論課程結(jié)束后的實(shí)驗(yàn)操作、見習(xí)、實(shí)習(xí)、社會實(shí)踐等活動中，可通過訪談、問卷調(diào)查、觀察、測試等方式將學(xué)生接受課程學(xué)習(xí)后在實(shí)際動手能力以及態(tài)度等方面的變化記錄下來，作為評估依據(jù)。如果可能的話，對于易于操作的課程，最好能在課程正式開始前或剛開始不久后先進(jìn)行一次行為層評估，并將數(shù)據(jù)保留，以便對照學(xué)生學(xué)習(xí)該課程前后的變化，確定其受課堂教學(xué)影響的程度，從而得到更有說服力的評估結(jié)果。

4.跟蹤結(jié)果層掌握需求變化。

結(jié)果層評估是“柯氏模型”提出的另一項(xiàng)高層次評估，主要借助一系列指標(biāo)從個(gè)人績效和組織績效兩個(gè)維度衡量培訓(xùn)效果。對于高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評估，可考慮采用就業(yè)率、用人單位滿意度、社會評價(jià)、繼續(xù)深造率和自主創(chuàng)業(yè)情況等客觀數(shù)據(jù)。對結(jié)果層的評估可安排在學(xué)生畢業(yè)后的1—3年，為了確保信息的可靠性，要實(shí)行跟蹤機(jī)制，由專人負(fù)責(zé)。結(jié)果層評估除了能獲取課堂教學(xué)對學(xué)生個(gè)人及學(xué)校的遠(yuǎn)期影響，還能幫助教師及時(shí)了解社會對人才需求的趨勢與變化，從而更新教學(xué)內(nèi)容，緊跟時(shí)代步伐。

三 實(shí)施“柯氏模型”要注意的問題

“柯氏模型”是針對企業(yè)培訓(xùn)評估提出的解決方案，要將其應(yīng)用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評估就必須正視培訓(xùn)與教育的異同。盡管二者都是以提升人的知識、技能和態(tài)度為目的，但在大多數(shù)的學(xué)術(shù)課程中，大學(xué)生學(xué)習(xí)的是理論基本原理和抽象認(rèn)識，大學(xué)教師所關(guān)心的是讓學(xué)生不僅了解他們所學(xué)知識的歷史背景，而且還要讓他們懂得有關(guān)這些知識更深層的理論。[4]可見，教育較之培訓(xùn)往往周期更長，注重的是對人綜合素質(zhì)的培養(yǎng)以及身心發(fā)展的影響。所以說評估高校課堂教學(xué)質(zhì)量要比企業(yè)培訓(xùn)評估復(fù)雜得多，不能簡單套用“柯氏模型”，除了在各層次進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)換外，還要注意如下問題。

1.課堂教學(xué)質(zhì)量評估要突破課堂范圍。

對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估不能將視線僅局限于教室、考試分?jǐn)?shù)和學(xué)生的反應(yīng)，而要突破課堂范圍，才能真正衡量課堂教學(xué)的價(jià)值。對于理論性強(qiáng)的課程，不僅要求學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)掌握基本知識與原理，還要學(xué)會思考方法和分析問題的路徑。而對于實(shí)踐性強(qiáng)的課程則要求學(xué)生能將課堂所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際操作中，具備較強(qiáng)的動手能力。不管什么類型的課程，都要關(guān)注課堂以外、校園以外學(xué)生在為人處事、靈活應(yīng)變、專業(yè)素養(yǎng)等方面的表現(xiàn)，以此作為課堂教學(xué)質(zhì)量評估依據(jù)的來源之一，才能得到更全面客觀的結(jié)論。

2.關(guān)注前期規(guī)劃及設(shè)計(jì)層的評估。

高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評估不應(yīng)始于課堂、終于課堂，除了后期評估應(yīng)將范圍擴(kuò)展到課堂之外，還要將課程開始前的規(guī)劃與設(shè)計(jì)也納入評估活動。教案的設(shè)計(jì)、課程的總體規(guī)劃以及重難點(diǎn)的設(shè)置等是一門課程的開端，會顯著影響課堂教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，滿足學(xué)生與社會的需求可以說是高校教育的直接目的，因此以需求為依據(jù)來驗(yàn)證教學(xué)規(guī)劃與設(shè)計(jì)十分必要。需求層評估的主要內(nèi)容是考察學(xué)生和社會的實(shí)際需求與教學(xué)方案的一致性、合理性程度等。

3.實(shí)現(xiàn)評估主體的多元化。

美國評價(jià)學(xué)者派特(M．Q．Patton)最早提出“多元主體參與”的概念。他的觀點(diǎn)是：應(yīng)該把需要使用評價(jià)信息的各方面人員邀請到評價(jià)中來，請他們提出對評價(jià)的要求和建議，以便使評價(jià)結(jié)果能夠很好地滿足使用者的需求。美國評價(jià)學(xué)者豪斯(E．R．House)也指出：“多元主體參與評價(jià)的最大優(yōu)勢是克服了評價(jià)的偏見，提高了結(jié)論的真實(shí)性。”[5]由此，高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評估也應(yīng)實(shí)現(xiàn)主體的多元化。評價(jià)主體除了任課教師本人、學(xué)生、同事、教研室、教務(wù)管理部門等關(guān)系密切的群體外，還應(yīng)包括學(xué)生家長、用人單位、社會組織等利益關(guān)聯(lián)者。

4.正確對待評估結(jié)果。

企業(yè)是以追求利潤為最終目的，因此在培訓(xùn)評估時(shí)會更看重效果層的評價(jià)結(jié)果，將評估的各項(xiàng)量化數(shù)值看作最能說明培訓(xùn)質(zhì)量的依據(jù)，并以能否為企業(yè)贏得經(jīng)濟(jì)利益來判斷培訓(xùn)是否具有價(jià)值。然而，高校是以育人為最終目的，所以不能簡單依靠各指標(biāo)來評判課堂教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該正確對待評估結(jié)果。首先，要合理設(shè)置四個(gè)層次比重，例如：對于理論性強(qiáng)的課程要將學(xué)習(xí)層評估的比重放在首位，對于實(shí)踐性強(qiáng)的課程則應(yīng)提高行為層評估的比重。其次，要理性對待反應(yīng)層和效果層評估，因?yàn)椋阂环矫鎸W(xué)生及課堂的直觀反應(yīng)只是課堂教學(xué)的表象之一，不能完全說明教學(xué)質(zhì)量，另一方面效果層的評估結(jié)果會受到諸如社會環(huán)境、組織文化、個(gè)人偏見等許多外在因素的影響，不能直接歸咎于課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。最后，為了提高對課堂教學(xué)質(zhì)量評估的重視程度，必須將評估結(jié)果與教師的績效考評相結(jié)合，與教師的教學(xué)業(yè)績、收入、職稱、晉升等環(huán)節(jié)掛鉤。

[1]Kirkpatrick, Donald L．Techniques for evaluating training programs[J]．Training and Development, 1979(6)：78-92.

[2]劉建銀，黃露．“國培計(jì)劃”項(xiàng)目評估的五層次模型[J]．當(dāng)代教師教育，2013(2):75.

[3]朱仁宏．以柯氏模型為導(dǎo)向的培訓(xùn)評估體系研究[J]．勝利油田職工大學(xué)學(xué)報(bào)，2006(4)：2.

[4]浩知．教育與培訓(xùn)的區(qū)別[J]．繼續(xù)教育，1998(1)：34.

[5]蔡敏．論教育評價(jià)的主體多元化[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003(1):21-25.