項目教學與導師制的融合對大學生創業能力提高的實踐研究

(安徽財貿職業學院，安徽 合肥 230601)

目前高職財經類在校生人數巨大，畢業生的數量以每年10%的增幅在增長。畢業生就業市場供求失衡、整體上供大于求的形勢明顯，高職財經類專業的畢業生的就業、擇業則更加困難，作為培養財經類專業畢業生的高職專科院校，如何提高學生的就業機會已經成為各高職院校的首要問題。而面臨就業競爭的壓力，很多畢業生選擇了創業，但是由于知識結構，能力結構等問題，創業的成功率非常小。因此，作為職業院校的人才培養工作來說，必須重新思考創業教育，以增加學生的創業能力，避免畢業即失業的現象出現。

一 大學生創業能力構成

創業能力的高低，直接決定了其創業能否成功。Chandler和Hanks認為創業能力是“識別、預見并利用機會的能力”，這種能力會隨著創業者對市場的熟悉程度而不斷加強。[1]他們認為創業能力即是利用機會的能力。而Man和Lau提出了創業者能力特征的六維結構模型，即機會勝任力、關系勝任力、概念勝任力、組織勝任力、戰略勝任力和承諾勝任力。[2]此種模型，不僅包含了機會的利用能力，還包括了人際、概念等方面的能力要素。而國內學者研究認為，大學生創業核心技能構成包括：溝通與協調能力、整合社會資源與關系能力、人際交往能力、解決問題能力、團隊合作能力等。[3]雖然大學生在校接受各種能力訓練，但是依然不能滿足創業的需求。80.0%的創業成功人士都認為大學生創業技能缺乏的主要原因是大學生創業實踐活動少和創業教育課程少。根據有關研究，在美國，有1600所以上的大學提供了2200 門以上的創業課程，而我國107所 “211”高校中僅有4l所高校開設了創業相關的課程，創業教育以入門知識為主。[4]顯然，創業需要的是實際操作的能力，目前傳統的知識教育，不能提高大學生的創業能力。

上述關于創業能力的研究，從各個角度提出了創業能力的需求，各有優點。但是從職業教育角度來說，對學生的各種能力加以訓練，是否就能提高其創業能力，從而提高創業成功率呢？顯然，答案是否定的。任何一個企業家，不可能是在具備了各種能力的情況下，才去進行創業的。更多的是依據需要而鍛煉塑造自己的創業能力，循序漸進，一步步獲得成功的。

創業者多半是有個好想法，這個想法多是發現了某些市場機會，從而使其具有創業的沖動和愿景，激發其付諸行動。而對機會的識別能力，決定了其成功率的大小。因此，創業能力，首先是機會識別的能力。一個企業家在創業初期，發現了市場機會，需要面臨的一個問題就是可以動用的資源有多少，包括人力、物力和財力。很多情況下都是資源受限，需要企業家不斷的努力，整合各種資源，并形成有效的資源集，從而去實現創業目標。因此，創業的第二個能力就是資源的整合能力。在創業的過程中，不可避免地會遇到各種問題，需要創業者加以解決，而解決問題能力的大小，在很大程度上就決定了創業能否繼續下去。因此，創業的第三個能力要求就是解決問題的能力。在企業創立的過程中，企業內部需要進行部門之間的配合，以執行企業高層的決策。企業外部需要進行各種關系的協調，以為企業營造一個可以生存發展的空間。為了完成內部環境和外部環境的營造，企業家需要懂得如何傳遞信息和收集信息，也就是溝通能力。

因此，對于一個創業者來說，從創立到運營，需要幾個核心的能力，即機會識別能力、資源整合能力，解決問題的能力和溝通能力。

二 導師制與項目教學的融合應用

由于項目教學引入我國時間不長，很多研究均是基于課程教學，并且是零散的。多數是屬于試驗性質的，其研究也多不連續。根據目前的公開資料來看，很多研究只是對項目教學在某課程中的應用作些基本的經驗總結，系統性研究不多。根據筆者近幾年的不斷實踐研究，發現在目前的以課程教學為主的體制下，項目教學的效果不夠理想。由于課程安排都是交叉的，使得單個課程的教學過程斷斷續續，項目的實施相對來說也是間斷進行。授課老師之間的教學進度不能滿足項目實施的要求，也就是說未能在實施項目的過程中，教給學生解決問題所需要的技能和方法，導致學生的理論與實踐之間不統一。我們知道，在任何一個項目的實施過程中，涉及的知識絕非是一門課程所能解決的，所以項目實施以課程為單位進行，無法達到一個最佳效果。如果能使項目教學在教學中實現專業化，即不是以課程化教學為目的，而是從專業的角度或者崗位群的角度去實施，讓學生在學習的過程中不再局限于課程，而是基于其專業或將來從事的崗位角度去學習，掌握知識，提高技能，解決問題，那將極大地提高學生各項技能水平。

我們知道，導師制多在研究生階段應用，部分研究者嘗試在本科教學中的應用研究。其實，導師的作用無非是給學生加以指導，可以是理論的，也可以是方法上的，那么對學生進行技能上的指導有沒有問題呢？高職院校強調工學結合，無非是希望學生學習的理論能應用于實踐，尤其是技能的體現。目前高職院校很多教師均有工作經驗，具有其所教授的專業技能，其中也不乏精通某些專業技能者。讓老師傳授給學生這些技能，顯然是沒有問題的。但是目前多是以教材為主，更多的是強調教材知識對學生的影響，卻忽略了教師對學生的影響。目前班建制的教學，將老師傳授技能的影響減至最小。在我國過去，學習武藝或手藝前，師父對徒弟的性格、悟性、德行等方面充分了解。在傳授技藝的時候也是充分考慮到徒弟個人的學習進度，掌握程度，然后實施個性化指導。這樣的環境下，徒弟能否學到真實的技藝，就取決于師父對其的了解和指導程度。而徒弟在學習技藝的過程中，其思想、德行等也深受其師父的影響。也就是說傳授技能時，師父不僅影響到徒弟對技能的掌握，還對其他方面影響重大。而目前的課堂+班級教學將老師對學生的個性化指導降至最小。教師也無法追求讓每個學生最好最快地掌握所需技能，當然就更難影響學生的品德和思想了。

我們知道，在一線崗位上，有很多技能熟練的能工巧匠，如果讓他們去向學生傳授崗位所需技能，其效果是非常好的。但是由于其單位的企業性質，如何能讓他們為學校服務呢？目前多采取學生到企業實習，但是由于企業本身逐利性的限制，人多了，企業無法正常生產經營，少了，達不到教學效果。院校也多在探索校企合作的新模式，難點不過是學校的利益和企業的利益沒有對接好。所以，可以建立一種機制，讓企業能工巧匠進入校園進行教學。

實行導師制，主要給學生傳授技能和方法。但是如何將這些技能和方法傳授給學生呢？由于課堂的限制，缺乏真實環境的體驗，教師不太可能展示其所擁有的技能。比如說談判技能，教材上的案例很多，教師的經歷也很多，但是即使相同的談判對手，每次所用的技巧也是變化的。這時如果有個真實的環境，比如一次真正的談判，而不是模擬，讓學生參與到其中。從談判前的準備，包括對手的了解、資料的準備、心理狀態的調節、談判重點、難點的分析，到實際談判及談判過程中對手的表現及準備工作是否充足的驗證，學生均身臨其境。其收獲不僅僅是談判技巧，而是了解和熟悉了談判的全過程，包括程序、關鍵工作等。哪怕這個談判是一次小型的，也能夠很好地讓學生體驗談判應該具備的技能，以及老師在談判過程中的可學之處。當然有些技能可以通過模擬讓學生掌握，但是再逼真的模擬也代替不了真實環境。談判從開始到結束，構成一個完整的項目，不管成功還是失敗。作為主談者的老師，在這個過程中，為了達到談判的目的，根據學生的工作情況，加以指導，其身份就是一個導師。所以在高職教育中，導師通過實施真實的項目，結合學生的特點、特長，在實施項目的過程中，根據學生及項目的需要，指導學生應該需要掌握什么樣的技能和知識，然后引導學生自主學習，相互討論解決問題，最終在完成項目的同時，完成教學任務。

三 導師制與項目教學的融合應用對學生創業能力的提高

在對學生創業能力的研究過程中，我們通過指導學生實施具體的項目，并非模擬，而是實實在在的項目，來達到提高其能力的目的。考慮到每個專業的學生從事的創業方向都受到所學專業影響，因此本研究主要針對一個專業，選取的是營銷與策劃專業。所實施的教學項目以市場調查和銷售為主，共三個學年，六個學期，市場調查為第一階段，銷售為第二階段。學生數在二百二十至二百六十人左右，每年四個班級。每個班級均實行6-8人的分組，項目以小組的形式完成。分組采取自由組合，但要求不同的宿舍搭配，男女生搭配。市場調查是在大一的第二學期開始實施，銷售為大二第一學期實施。市場調查項目實施不用通常給定的題目和范圍，而是通過各小組討論、匯報的形式，由其他小組點評、質疑，從而再討論，最后確定調查主題和范圍。作為老師，此時給各小組的指導是，引導和評價調查主題的現實意義，項目是否可行，費用和時間的安排是否滿足要求等。然后按照調查的流程，開始項目的實施。銷售則同樣是分組進行，以小組為單位，設定一定的銷售額，在規定的時間內完成，銷售內容不限。銷售項目的實施過程為，各小組通過市場調查，討論確定銷售的商品，然后根據商品的特征，制定進貨計劃，尋找進貨渠道，確定潛在顧客，了解拜訪顧客，進行洽談銷售，并根據商品的情況回訪和服務客戶，從而完成銷售項目。為了考察此種模式的效果，采用對比教學進行。經過三年六個學期的教學實踐，發現項目教學與導師制的融合對學生創業能力的提高有很大影響。其實施區別對照如下：

第一年4個班級，市場調查，同一個老師教學，不實施項目教學及導師指導，傳統教學，簡單地布置作業任務。第二學期，人員推銷，同一個老師教學，實施項目教學及導師指導，以項目為載體進行教學。

第二年4個班級，市場調查，兩位老師教學，兩個班級不實施項目教學及導師指導，傳統教學，簡單地布置任務。兩個班級實施項目教學及導師指導，以項目為載體進行教學。第二學期，人員推銷，同一個老師教學，實施項目教學及導師指導，以項目為載體進行教學。

第三年4個班級，市場調查，同一個老師教學，實施項目教學及導師指導。第二學期，人員推銷，同一個老師教學，實施項目教學及導師指導，以項目為載體進行教學。

1.機會識別能力。在第一年的教學中，發現4個班級在第二階段，也就是推銷階段開始，學生基本都很茫然，不知道該選擇什么樣的產品去銷售。除少數學生對市場有所了解外，幾乎每個小組都需要老師給予指導，才能肯定某種商品是否具有市場。而整個推銷項目的實施，教師的指導任務明顯加大，需要在每一個推銷流程實施前，都要充分提醒注意事項及實施要點。對市場機會的認知很少，甚至連自己所在的校園，哪些商品暢銷也是憑想象和猜測。

在第二年的教學中，調查階段實施項目教學的2個班級第三年的4個班級，在推銷階段的開始，明顯表現出不同，各小組基本都能很快確定哪些商品具有銷售前景。未實施項目教學的兩個班級，則與第一年的班級基本類似，處于茫然狀態。

但是在推銷項目實施完成過程中，各小組對市場機會的把握能力則呈現不斷提高，能夠及時調整商品類型和結構，適合市場需要。

2.資源整合能力。在第一階段未實施項目導師教學的班級中，小組在完成推銷階段的過程中，表現出對商品進貨渠道認知的缺乏，不能找出最適合的商品來源，部分小組的商品進貨成本偏高，導致首批貨物銷售不暢。同時，這些小組對進貨本金的控制，潛在顧客及其人脈的把握，校園規章制度和鼓勵措施的利用，指導老師和授課老師的經驗利用，市場信息的采集使用，均不如實施項目導師制的小組。在面臨顧客尋找的問題上，未實施項目導師教學的小組，銷量在開始階段明顯不如實施項目導師教學的小組，表現在未實施項目教學的小組，總是面對顧客一個一個地去推銷，多是日常用品，而實施項目導師教學的小組，首先將目光聚焦在校園各種社團及各自的外校同學，關注各種節假日及特殊日子的需求，利用他們迅速擴大銷量。但是，在第二階段推銷實施過程中，各小組的資源整合能力在不斷增強，在指導老師的指導下，小組能迅速理解并掌握如何利用各種有利資源，從而完成項目任務。

3.解決問題的能力。比如在校園擺攤設點的問題，未實施項目導師教學的小組，不斷地向老師抱怨，而實施項目教學的小組總能利用校園的人際關系，獲取可以擺攤設點的機會和時間、地點，可以采取的促銷形式等。在推銷階段，面臨小區無法進入，遇到商品被管理人員沒收等情況，實施項目教學的小組也明顯表現得善于處理，一般都可以自己解決，而未實施項目教學的小組則會首先咨詢老師如何去做。隨著推銷項目的實施，各小組的表現均趨于獨自解決，幾乎不征求老師具體問題的解決方案。

4. 溝通能力。在市場調查及推銷兩個階段，學生都需要面對如何與陌生人進行溝通，并達到自己的目的。第一階段未實施項目教學的小組，在第二階段中，只有那些平時善于溝通的成員，能夠起主要溝通作用，而其他小組成員表現得不愿意與陌生人溝通，甚至在課堂匯報時，都表現得膽怯和靦腆。而實施項目導師教學的小組，則基本能夠正確的溝通，在匯報過程中，也顯得落落大方，表現自然。而經過推銷階段的不斷深入，小組的溝通能力也都在明顯提高，溝通方式顯得多樣，溝通內容上也顯得豐富，在面對陌生顧客時，即使對方不購買產品，也能自如應對。經過項目導師教學的同學，在面對學校老師時，也表現得不錯，可以跟老師自然交談，而無太多的拘謹。

在三年的教學實踐中，實施項目和導師教學的同學，其市場機會的識別能力、資源整合能力均優于未實施項目教學的同學，而在面臨具體問題時，實施項目教學的小組同學，其自行解決的能力則更高于未實施項目導師教學的小組。而在貫穿于兩個階段教學的溝通能力上，其區別也是明顯的。由此可見，項目導師制的教學對提高大學生的創業能力上是有明顯作用的。

[1]王輝,張輝華.大學生創業能力內涵與結構[J]. 國家教育行政學院學報，2012(2)：81-86.

[2]李海壘,張文新,宮燕明.大學生的性別、性別角色與創業意向的關系[J].華東師范大學學報(教育科學版) ，2011(12)：64-69.

[3]彭杜宏.大學生創業核心技能構成的調查研究[J].黑龍江高教研究，2011(7)：142-144.

[4]余新.我國大學生創業能力分析與建構[J].黑龍江高教研究，2013(3)：80-82.