我國高校教師教學能力研究的問題域、反思及其走向

晉銀峰

(洛陽師范學院教育科學學院，河南洛陽471022)

教學能力作為高校教師專業發展的核心，在探究教師心理發展、促進教師專業成長、提高教學質量、服務地方經濟等方面發揮著奠基作用。國外教師教學能力研究大多基于夸梅紐斯的《大教學論》，在隨后的發展中教學能力被寓于教師專業發展之中，研究內容集中于教學能力結構和教學能力培養兩個方面，經歷了“教師人格因素——教師性格特征——教師教學能力”的研究歷程。國外理論研究和實踐探索促進了高校教師和高等教育事業的可持續發展，為豐富和提升我國高校教師教學能力提供了支撐和依據。國內對高校教師教學能力的研究源于20世紀80年代初期教育戰略地位的逐步確定，勃興于高等教育大眾化后高校教學質量的下滑。

一、我國高校教師教學能力研究的問題域

探討教師教學能力，需要了解教學能力是什么，教學能力有什么意義和價值，如何構建有價值的教師教學能力等，這些是研究教師教學能力必須明確面對且要認真回答的問題。目前，圍繞這些問題，學界形成了探討教學能力的三個問題域:教學能力的認識論研究，教學能力的價值論研究以及教學能力的方法論研究。這三個問題基本上涵蓋了當前學界對教學能力的理解和實踐。

(一)認識論研究——教學能力是什么

研究教學能力，首先要清楚教學能力的性質、概念和內涵，這是人們認識教學能力的基礎和前提。在此基礎上，研究者要立足課堂教學、學生發展、教育改革等方面的需要，從不同學科出發，構建教學能力的結構，分析教學能力的影響因素。

1．教學能力的性質、概念和內涵

對教學能力性質的理解，學界多從兩個方面進行:教學的藝術性與科學性;教學的心理學學科基礎。這兩種理解形成了教學能力性質爭論的兩個問題:教學活動是科學還是藝術，教學能力是一般能力還是特殊能力。實際上，這兩個問題殊途同歸。

人們對教學的藝術性與科學性內涵的理解以及兩者關系的辨析有其深遠的歷史淵源，并隨生產力的發展而變遷。受《大學教論》、《愛彌兒》、《學記》等著作的影響，教學的藝術性根深蒂固，而近代科技的發展造就了人們對教學科學性的認可，當代社會已經不再囿于非此即彼的二元對立思維范式，而是將教學視為科學與藝術的融合。實際上，在科學與藝術分庭對抗的過程中，科學性決定了教學活動的共享性、客觀性、可重復性和概括性，而藝術性決定了教學活動的特殊性、主觀性、創造性和情境性。作為科學與藝術有機統一的教學活動，要求做為設計者、組織者和執行者的教師既要有共同的、一般性的能力，同時還要有教學活動特殊性要求的特殊能力。基于此，當前大多數研究者認為，教學能力是一般能力與特殊能力的結合。一般能力主要指基于科學性要求的教師的智力，特殊能力是指基于藝術性要求的教師在設計、組織和實施具體的教學活動中所具有的個體差異能力。有專家雖認同教學能力包括一般能力與特殊能力的說法，但卻是基于心理學，特別是認知心理學的學科視角來分析教學活動的結果。如申繼亮認為，教師的教學活動是一種認識性活動，教學能力有鮮明的智力基礎。在眾多的智力成分中，分析性思維和創造性思維和實踐性思維三種能力最為關鍵、最為重要［1］。

關于教學能力的概念和內涵，人們的認識比較一致。《教育大詞典》明確界定為:“教學能力是教師為達到教學目標，順利從事教學活動所表現的一種心理特征，由一般能力和特殊能力組成。一般能力指教學活動所表現的認識能力，特殊能力指教師從事具體教學活動的專門能力。”［2］(P235)此種界定，與學者對教學能力性質爭論的結果相同，這種吻合絕非偶然，其中既蘊涵著人們對教學理解的歷史發展進程，又含有對教學理解的學科基礎。

2．教學能力的構成

教師教學能力的構成是研究者關注的重點。對此，中外學者都作了大量研究。從時間上劃分，研究可以分為兩個階段，前一階段側重于教師的“操作能力”培養，后一階段側重于教師的“反思能力”提高。從內容上看，研究者多從大學教師特征、學科視角和教學過程三個方面展開論述。

“操作能力”培養階段主要集中于20世紀80年代。這一階段基本上把教師當作技術人員看待，強調教師是在教育專家設定好的課程內容和要求的指導下，充當知識“搬運工”、“傳聲筒”等角色，將知識從書本“移植”、“照搬”給學生，即“手段——目的”的中介者。從“技術”或“勝任”層面來研究教師應具備的技能，這些技能包括教師應具備的教材分析能力和使用教材能力、語言表達能力、調控課堂能力、輔導學生能力和使用現代教育技術的能力等。如李曠認為教師的能力包括一般能力和特殊能力［3］(P121);周作云認為教師的能力包括教學才能、教育才能、創設教育的才能、教育機制才能［4］(P267);陳安福把教師的教學能力分為一般教學能力和教學管理能力［5］(P36);孟育群認為教師的教學能力包括認識能力、設計能力、傳授能力、組織能力以及交往能力［6］。

“反思能力”提高階段主要集中于20世紀90年代之后。它是在認知心理學迅猛發展形勢下，基于對操作型教師的反思而發展起來的。研究者認為，教學過程是問題解決的過程，教師能否把問題解決作為教學的重要目標會導致其教學行為大不相同，帶給學生的影響也就大不一樣。教師發現問題、分析問題和解決問題的能力對教師搞好教育教學工作至關重要。因此，教師教學能力研究的重點轉向了教師的觀察、分析、解釋和決策等反思能力的研究上［7］。在此階段，申繼亮從認知心理學的角度對教學能力作了全面、深入的分析［1］。

雖然研究者對教學活動的認識不盡一致，所提出的能力構成也不盡相同。但是其間的共同點卻是顯而易見的:教學能力是由多種成分構成的，包括一般能力和特殊能力;教學能力既包括技能層面的對教學大綱、教材和學生特點的理解能力，教學設計和準備能力，知識傳授、言語表達、課堂組織管理能力等，也包括教師反思層面的教學反思能力和教學監控能力。

3．教學能力的影響因素

研究者大多從客觀、主觀及歷史三個維度來探尋影響大學教師教學能力的因素。認為影響大學教師教學能力形成及發展的因素是復雜的，造成大學教師教學能力水平偏低的原因是多方面的［8］。客觀上大學教師缺乏現代教育教學理論的訓練，主觀上對大學教師的教學工作重視不夠。同時，教師教學能力缺失也有一些歷史原因。比如，原蘇聯盛行的看法是大學教師只需要有學問，不必學習教育科學，只要有扎實的專業知識，就順理成章地可以當好教師。這些看法也極大地影響了我國對大學教師教學能力的觀念［9］。

(二)價值論研究——教學能力有什么用

教學能力是否有用，有什么作用，這是人們立足于教學能力的本體論研究，探討教學能力能否滿足以及在多大程度上可以滿足教育者需求的現實問題。對這個問題的不同回答反映了人們對教學能力的不同理解。一般來說，研究者多立足高校擴招后，因為高校教師數量急劇擴張，青年教師成為課堂教學的主力軍。這些教師教學熱情有余，但由于沒有經過教育理論、教學技能、課堂實習等專門的職業性培訓，從而導致教育理論功底淺薄、教學能力不足，特別是教學能力中存在的比較突出的技能欠缺，如教學組織、教學方式、教學方法、教學語言、教學板書等技能要求不能滿足教學的實際需要，不能取得良好的教學效果，培養不出高質量人才的情況。分析存在的問題后，提出提高教師教學能力對提高教育質量，培養優秀學生，促進教育改革等具有重要的意義和價值。

(三)方法論研究——教學能力如何提升

探討教學能力的本質和價值不是人們研究的最終目的，在此基礎上，人們還會繼續尋求通過理論研究和實踐探索提高教學能力和價值的途徑，而此研究內容就是教師教學能力的方法論研究。由于哲學研究方法論的啟發和引導，以及教學論研究者主體意識的不斷提升，方法論研究一度成為人們關注的熱點問題。研究者根據實際情況，從不同的視角進行了教學能力的提升研究。

其一，立足宏觀、中觀、微觀三個層次提升教學能力。宏觀上側重觀念變革，樹立大學教師教學能力培養的價值、觀念和原則;中觀上側重大學教師培訓，職位準入、崗前培訓和在崗培養三管齊下，強調校本培訓過程中學校整體培訓與院系具體培養有機結合;微觀上立足教師個體，強調大學教師進行有效教學反思，促進教學能力自我建構與完善。其二，從非教學干預和教學干預兩個方面提升教學能力。非教學類干預策略主要從創造公正、自由、高效、激勵的大學教學環境入手;而教學類干預策略重在教學培訓，包括核心、校本、反思、電子績效四種培訓模式的選擇和建立教師培訓運行保障機制等［9］。其三，通過具體策略開發提升教學能力。具體策略在不同高校中的運用是不太一樣的，但有兩種比較普遍。一是微格技能訓練。通過運用現代教育技術，重視培養大學教師的正確教學思想，以促進教師對“導入技能”、“語言技能”、“講解技能”等教學技能的深入理解和靈活運用。二是反思性觀察。在反思性觀察中，通過強化教師主體意識，讓其置身不同的教學風格和方法中，體會不同教師的教學經驗和感受，同時結合有效的反饋和及時的評價提升教學能力。

二、我國高校教師教學能力研究的反思及其走向

(一)研究視角偏窄，研究主題覆蓋面小

從研究目的來看，大多數研究者都將注意力聚焦于提高大學教學質量，將教師教學能力提升作為研究的手段，而沒有將其作為目的，由此導致了目的與手段的偏離。這種情況既忽略了教學質量提升主導者——教師的專業發展，也沒有考慮到教育對象——學生的實際需求。因此，在實際研究過程中，研究者在探討大學教師教學能力的構成時，就沒有從教師的個人專業成長和個體職業生涯發展規劃的階段性規律的角度去進行研究。在討論大學教師教學能力的提升時，著眼點也不是從滿足教師自身發展的角度，而是從提高教學質量出發，同樣還忽視了教師個體的情感需求和發展需要。當然，在研究過程中，作為學習主體的學生，其主體地位和主體需要也被漠視。這種將教師和學生排斥在外的研究狀況，使得大學教師與學生都處于被動地位，導致的直接后果就是研究視角偏窄，研究主題覆蓋面小。基于此，在后續的研究中，應該擴展研究目的，增大研究對象主體范圍，使研究立足于教師和學生，為教師和學生的發展服務。

(二)研究方法單一，研究結論針對性不強

從目前的研究文獻來看，成果多集中于理論分析和經驗歸納。這些研究成果的出現，不僅與我國高校學術評價指導思想有關，更與研究者采用的研究方法密切相關。在研究方法上，研究者較多采用理論性研究，著力于用哲學思辨探究大學教師教學能力和教學技能不足的原因，并沒有深入課堂實際，通過問卷的發放、收集和整理，統計分析數據得出比較精確的結論，使得研究結論缺乏實證調查的量化支撐。這種狀況導致了無論是理論研究者還是一線教師，雖然都知道高校教師教學能力不足，需要發展提升，但很難準確地定位個體能力欠缺的程度，個體能力處在哪個層次，不同能力層次的教師應該采取怎樣的補救措施等，這種針對性不強的研究結論很難發揮教學能力提升的方法論意義和價值。基于此，在以后的研究中，應該改變單一理論研究和歸納演繹的質性研究，要通過與量化研究的有機融合，繼而強化研究的針對性。當然，在對象選擇上，應該將青年教師群體隊伍的培養作為教學能力提升的重點，通過長期的觀察、訪談、調查等方式，研究同時作為年輕人、知識分子、為人師表三種身份的高校青年教師的特征和表現。

(三)宏觀規劃研究缺乏，制度體系研究不夠

20世紀80年代以來，高校教師教學能力方面的研究成果呈現井噴之勢，這種情況說明對高校教師隊伍培養特別是能力提升的研究應該是我國高校面臨的一個共同的、重大的課題，同時也是現階段亟待解決的一個難題。既然是一個共性的問題，那就說明高校教師的職前培養，即在碩士、博士研究生培養過程中就存在漏洞。這個漏洞的存在使得在這些畢業生成為高校教師后，需要通過職后培訓來彌補。當然，要進行教師職前、職后能力的提升，不是單個學校能夠做到的，而必須在國家層面，通過國家的整體規劃來完成。因為任何高校實施的基于校本研究的培養培訓方案，只能治標而不治本。退一步說，即便是某些高校意識到職后教師教學能力提升的必要性和迫切性，也意識到制度管理是高校教師隊伍培養和提升的關鍵，仍然少有研究者系統研究與教師專業發展特別是教學能力休戚相關的一些制度，這使得教師教學能力提升沒有相對完善的規章制度和較為成熟的外部環境。針對這種情況，在以后的研究中，一方面要強調高校之間的橫向聯合，就職前教育人才培養體制開展研究，要將研究成果及時上報至教育部主管部門，引起其高度重視，繼而變革高校教師人才培養模式，從源頭上解決高校教師教學能力不足、專業發展不強的困境;另一方面，在職后培訓中，高校要針對各自學校的性質和特征，認真調研教師教學能力的現狀、存在的問題、提升的途徑，有針對性地制定教學能力提升的規章制度，使教師專業發展有章可依，擺脫人為因素的隨意性和片面性。在此基礎上，構筑教師專業發展的良好外部環境，使教師專業發展成為個體生活中的必有使命和命題。

［1］申繼亮，王凱榮．論教師的教學能力［J］．北京師范大學學報(人文社會科學版)，2000(1)．

［2］顧明遠．教育大詞典［M］．上海:上海出版社，1998．

［3］李曠．教師的工作積極性［M］．濟南:山東教育出版社，1989．

［4］周作云．教師心理學概論［M］．成都:成都科技大學出版社，1988．

［5］陳安福．教學管理心理［M］．福州:福建教育出版社，1988．

［6］孟育群．現代教師的教育能力結構［J］．現代中小學教育，1990(3)．

［7］曾拓，李黎．教師教學能力研究綜述［J］．紹興文理學院學報，2003(1)．

［8］陳琰．我國大學教師教學能力研究評述［J］．紡織教育，2004(2)．

［9］秦小智．大學教師教學能力及其培養研究［D］．長沙:湖南大學，2006．