大學教師教學能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)機制探析

羅華陶，蔡勇強

（閩南師范大學教育科學學院，福建 漳州 363000）

我國自實行大學擴招以來，大學招生的重心下移，越來越多的適齡青年因此獲得了接受高等教育的機會，但是由于招生規(guī)模的擴大，大學教師需求量的急增導致各高校在擴張之初出現(xiàn)了不同程度地降低教師招錄標準的現(xiàn)象，以此緩解因規(guī)模擴大而帶來的師資短缺的矛盾，隨之而來的高等教育質(zhì)量問題也就日益顯現(xiàn)出來了。關(guān)注高等教育的教學質(zhì)量是辦好高等教育的重要前提，高等教育質(zhì)量的根本保證是大學教師優(yōu)良的教學能力，大學教師教學能力的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)正在日益受到學界的關(guān)注，一些研究者從不同的角度、用不同的方法已對此類問題進行了初步研究，并提出了相應的對策和措施。但目前關(guān)于這個主題的研究成果還相對較少——通過“中國知網(wǎng)”進行檢索并剔除無關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示：目前關(guān)于大學教師教學能力的期刊論文僅484篇，①檢索和整理數(shù)據(jù)的時間為2014年8月31日，檢索關(guān)鍵詞為“高校+教學能力”和“大學+教學能力”。上述的檢索結(jié)果“484篇”是已經(jīng)剔除了重復的論文和研究基礎教育的論文之后的數(shù)據(jù)?！髡咦⑵渲凶钤绲囊黄撐某霈F(xiàn)在1997年，是滕培樹于1997年6月發(fā)表于《體育科技》的《對成人高校體育教師教學能力的綜合評價探討》，這篇論著的問世距離我國恢復高考已有20年之久，可謂來得甚晚。另一方面，這些著述在內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)方面尚未形成一致的觀點，因此，有必要對此進行進一步的探討。

一、大學教師教學能力的內(nèi)涵探析

當前關(guān)于大學教師教學能力的內(nèi)涵研究尚處于起步階段，眾說紛紜，尚未形成定論。但總體看來有三種傾向：

第一種傾向是套用心理學視角的界定，即套用“以一般能力為依托，通過特殊能力表現(xiàn)出來的一般能力與特殊能力的結(jié)合”的觀點，[1]或類似的來自于心理學的觀點，甚至有人認為大學教師教學能力是“一般能力與某些特殊能力的完美結(jié)合”。[2]這類界定雖然有心理學理論作為支撐，但他們沒有注意到在大學教學與基礎教育教學之間，無論是教學內(nèi)容還是教學方法或者是教學的對象都存在明顯的差異，那種“完美結(jié)合”觀點更是對“教學能力”的曲解。

第二種傾向是從主觀視角出發(fā)進行界定。這種界定一般出自于研究者的經(jīng)驗，缺乏系統(tǒng)深入的理論考證，因此可能在邏輯上會出現(xiàn)偏差，如有人說“大學教師的教學能力”包括教學設計能力、教學實施能力和教學研究能力三個“維度”，[3]該界定的前兩個“維度”是有關(guān)教學環(huán)節(jié)的，但不是完整的教學環(huán)節(jié)，而第三個“維度”則并非教學環(huán)節(jié)中的一部分。

第三種傾向是折中傾向，將各種觀點進行排列組合，通過歸納取其折中意義，這種現(xiàn)象較為常見。以上觀點，都有各自的理論或?qū)嵺`價值，但都不是很全面和科學。筆者認為，界定大學教師的教學能力，應該考慮到以下幾個方面：

第一，該術(shù)語的界定至少應體現(xiàn)以下訴求：

1.人的發(fā)展對大學教師的要求。大學教師的首要職責就是促進人的全面發(fā)展，因此對于人的發(fā)展的理論應有最起碼的認識，并樹立起促進大學生全面發(fā)展的理念，這是人的發(fā)展對大學教師的訴求。

2.大學教學的基本環(huán)節(jié)對大學教師的要求。任何形式的教學都有其必要的教學環(huán)節(jié)，如果不了解不熟悉教學環(huán)節(jié)和教學過程，大學教師的教學工作無法正常開展。

3.大學的人才培養(yǎng)規(guī)格對大學教師的要求。這直接決定了大學教師首先要了解各自所在大學的培養(yǎng)規(guī)格。不同類型、不同層次的大學的培養(yǎng)規(guī)格都各不相同，而大學教師的教學能力不是萬金油，不可能同時適應所有大學的教學工作，只有當他們對人才培養(yǎng)的規(guī)格有所了解才有可能實現(xiàn)大學的培養(yǎng)目標。另一方面，人才培養(yǎng)規(guī)格也決定了大學教師除了必須具備常規(guī)的教學能力以外，還需要具備滿足其所在大學人才培養(yǎng)要求的其他能力。

4.師德對大學教師的要求。大學教師的一切教學能力都必須符合師德的要求，并在師德規(guī)范的指導之下形成和發(fā)展。不了解師德規(guī)范對自身的要求，教師就難以對學生產(chǎn)生積極的影響，甚至有產(chǎn)生消極和負面影響的可能。

5.科學發(fā)展對大學教師的要求。大學教師的教學過程既不是照本宣科，也不應局限于對大學生傳授一成不變的知識。如果大學教師不具備一定的科學研究能力、不了解相應學科領(lǐng)域的前沿動態(tài)，那么他們所培養(yǎng)出來的人才在學術(shù)視野上和創(chuàng)新能力上必然受到束縛，大學教師自身的教學能力也得不到有效的提高。

第二，該術(shù)語既然涉及到“能力”，那就必然會考慮到心理學的相關(guān)界定，但不宜局限于此，而應有所突破。心理學關(guān)于“能力”的界定，為我們進行有關(guān)“能力”的研究提供了理論依據(jù)和參考，但是在進行具體的研究工作的時候，應有所突破而不應僵化套用。

第三，關(guān)于大學教師教學能力的界定既要有理論性，又要有可理解性和可操作性。“菜單式”的界定過于繁瑣，缺乏歸納性，“理論套用式”的又顯得空洞無物，“折中式”由于其“言左右而顧及其他”的缺陷，導致其缺乏系統(tǒng)的理論基礎和有力的現(xiàn)實依據(jù)，因此這些界定的可理解性和可操作性一定程度上有所不足。

基于上述觀點，可以將“大學教師教學能力”界定為：大學教師在師德規(guī)范的指導下，在具備基本的科學研究能力和學科前沿動態(tài)的洞察力基礎上，按照大學人才培養(yǎng)規(guī)格和人的發(fā)展要求，對大學生實施課內(nèi)與課外教育與指導的各項能力的總合。這個界定比較簡明扼要，并且兼顧到了師德規(guī)范、科學研究、人才培養(yǎng)規(guī)格和人的發(fā)展要求，最終的落腳點是對大學生的課堂內(nèi)外的教育和指導。

二、大學教師教學能力的結(jié)構(gòu)

在關(guān)于教師教學能力結(jié)構(gòu)的研究中，有人列出了“技能菜單”式的大學教師教學能力結(jié)構(gòu)，認為它應該包括教學目標、教學任務的認知能力、教學方案的設計能力等10個方面；[4]也有人從教育學、心理學和社會學領(lǐng)域?qū)Υ髮W教師教學能力的結(jié)構(gòu)進行了探討；[5]還有的人認為應該充分考慮到大學教師的智力因素；[6]有的人還從教學過程的階段出發(fā)，提出在不同的階段對大學教師有其特定的能力要求。[7]這些著述從不同的角度對大學教師教學能力的結(jié)構(gòu)進行了較為深入的探討，對大學教師教學能力的培養(yǎng)和提高有一定的借鑒作用和指導意義。

上述關(guān)于大學教師教學能力結(jié)構(gòu)的研究尚處于探索階段，還有進一步探討的空間和必要。作為教師教學能力的構(gòu)成要素，既要能體現(xiàn)師德規(guī)范，又要能體現(xiàn)人才培養(yǎng)的規(guī)格要求；既要體現(xiàn)教學過程，又要體現(xiàn)人的發(fā)展；既要體現(xiàn)常規(guī)教學，又要體現(xiàn)課后的對大學生的其他指導；既要體現(xiàn)教學，又要體現(xiàn)科學研究。從這個意義出發(fā)，可以將大學教師教學能力的結(jié)構(gòu)定位為如下幾個方面：

（一）師德規(guī)范的領(lǐng)會與遵守能力。

2011年12月23日，教育部、中國教科文衛(wèi)體工會頒布了《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》，從六個方面對高等學校的教師的職業(yè)道德進行了規(guī)范，即愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表。[8]我們知道，規(guī)范本身只是具有指導意義和規(guī)定性的條目，它的實施效果和實現(xiàn)程度既要依托于相應的職能部門監(jiān)管，又要接受社會各界的監(jiān)督，更重要的是要取決于高校教師的領(lǐng)會與遵守。而對師德規(guī)范的領(lǐng)會、遵守和執(zhí)行不是每個大學教師的天賦，它需要大學教師在工作過程中不斷積累，形成領(lǐng)會與遵守師德規(guī)范的能力，只有具備了這種能力，才能切實履行和實現(xiàn)師德規(guī)范所提出的要求。

（二）人才培養(yǎng)規(guī)格的理解和執(zhí)行能力。

《中華人民共和國高等教育法》對?？?、本科、研究生等高學歷教育分別作了規(guī)定，[9]不同層次的高等教育培養(yǎng)的人才應符合不同的要求。在這個基礎上，各高校又根據(jù)自身的辦學條件和發(fā)展預期分別制定了人才培養(yǎng)的規(guī)格。大學之間的培養(yǎng)規(guī)格各不相同，而大部分大學教師是畢業(yè)于某個高校而就職于另一所高校，或者從其他領(lǐng)域、其他高校調(diào)職進入某高校，他們在入職前對其任職的高校人才培養(yǎng)規(guī)格并不十分明了。因此大學教師在走上講臺向?qū)W生傳道授業(yè)的時候，很有可能按照其自身的推演和想象進行工作，從而忽略該大學人才培養(yǎng)規(guī)格的特殊性。要解決這個難題，除了相關(guān)職能部門要加強對教師的培訓和宣傳以外，還要求這些教師具有對人才培養(yǎng)規(guī)格的敏感性和理解能力，并逐步養(yǎng)成在教育教學過程中執(zhí)行培養(yǎng)規(guī)格的能力。

（三）人的發(fā)展要求的領(lǐng)會與應用能力。

這里的人的發(fā)展，指的是大學生的發(fā)展，這是人的發(fā)展的特殊階段。大學生在接受教育及各種影響后所實現(xiàn)的身心各方面的成長，具有全面性、自主性和可持續(xù)性等特征。[10]作為大學教師，不僅要具備高深的學問，而且要具備深刻領(lǐng)會人的發(fā)展要求的能力、將人的發(fā)展理論應用于教育教學實踐中去。可以這樣說，一個大學教師如果只會照本宣科，而不具備了解、領(lǐng)會和應用關(guān)于人的發(fā)展論理的能力，他就不符合大學教師的要求，他的教育教學也有可能不符合教育規(guī)律。

（四）教學環(huán)節(jié)的設計與實施能力。

一般來說，大學教學環(huán)節(jié)包括備課、上課、課程作業(yè)評改指導、課后的課程輔導和學生課業(yè)評價。相應地，大學教師應具備這樣的能力：在備課時結(jié)合自身的學問去開發(fā)課程資源的能力；在課堂上充分展現(xiàn)自身的學識和備課功底、充分調(diào)動學生的積極性以促使學生主動思考和學習、實現(xiàn)有效教學的能力；對所任課程的作業(yè)進行科學評改并進行充分指導的能力；與學生建立良好的師生關(guān)系和課堂以外的課程輔導能力；科學合理地對學生的課業(yè)進行評價的能力。

（五）課外指導與交流能力。

大學生的發(fā)展遠不止在課堂以內(nèi)的發(fā)展，課后的發(fā)展也十分關(guān)鍵；大學教師的教學工作，并不會因為所授課程的結(jié)束而結(jié)束，他們還承擔了對大學生成長與發(fā)展的其他領(lǐng)域的指導（比如社會生活的引導、課余探究、實踐指導以及人際關(guān)系的處理等），而這些指導又是建立在與大學生的課外溝通與交流的基礎之上的。但是，在大學教師與學生的交流中，盡管學生有與教師交流的意愿，但由于種種原因，大學的師生交流機會較少，同時教師一般占據(jù)主動地位，學生處于被動狀態(tài)。[11]因此，大學教師應具備與大學生充分溝通與交流的能力，并在此基礎上形成以其自身的學識和社會經(jīng)驗對學生進行專業(yè)和非專業(yè)領(lǐng)域指導的能力。

（六）科學研究的基本能力與學科前沿動態(tài)的洞察力。

凡是需要人們進行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會有大學，大學是傳遞深奧知識和探索新的學問領(lǐng)域的機構(gòu)（普西，1963）。[12](p14)雖然并沒有證據(jù)表明大學教師只有在做好科學研究的基礎上才能勝任教學工作，也沒有證據(jù)表明大學教師只要做好科學研究就一定能完成好教學工作，但是“傳遞深奧知識”和“探索新的學問”的關(guān)系十分緊密，大學教師同時承載了“傳遞深奧知識”和“探索新的學問”這一對關(guān)系密切的責任，他們就是普西言下的“進行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的”主體之一，換言之他們必須具備一定的開展科學研究的能力。不過，不提倡把科學研究能力或科學研究成果作為衡量大學教師教學能力的唯一標準，而應提倡樹立“以科學研究促進大學教師教學能力提高”的觀念。從這個意義上講，作為蘊藏和探索高深學問場所（即大學）中的一份子，大學教師必須具備開展科學研究的最基本的能力和洞察學科前沿動態(tài)的能力，以使其在教學過程中讓大學生及時了解前沿動態(tài)和最新研究成果，使大學生的視野得到開闊，并引導他們進行相關(guān)領(lǐng)域的研究和探索。

三、建立大學教師教學能力培養(yǎng)機制的幾點思考

（一）培養(yǎng)機制的建立宜以學術(shù)機構(gòu)為推手。

與基礎教育教學不同的是，大學教學活動中還包含了很大成分的學術(shù)因素。如果以教育行政部門的行政命令進行發(fā)起和推動，容易導致“政令不通”或者“應付差事”的現(xiàn)象發(fā)生。以學術(shù)機構(gòu)進行推動則不然，它符合高等教育的學術(shù)自治的需求和愿望。目前看來，比較適合擔任此項責任的學術(shù)機構(gòu)是“中國高等教育學會”，因為它涵蓋了所有高等學校，高校的高等教育活動都能與這個機構(gòu)發(fā)生聯(lián)系?？梢栽凇爸袊叩冉逃龑W會”設置“大學教師教學能力發(fā)展分會”，其成員可以招攬所有高校的責任人，由高校的責任人負責推動本校的大學教師教學能力培養(yǎng)工作，這就有利于統(tǒng)一思想和認識。

（二）建立培養(yǎng)機制是現(xiàn)實需要，高師院?？梢宰鳛檫@個機制的依托。

首先，大學教師入職前的教育教學能力普遍沒有得到系統(tǒng)培養(yǎng)，高等教育的質(zhì)量呼喚培養(yǎng)大學教師教學能力的長效機制的建立。眾多大學教師入職前并未系統(tǒng)地接受過大學教師相應的職業(yè)教育，這是不爭的事實：尤其是在大學擴招初期，相當一部分大學在招聘新教師時普遍采用“先招聘，后培訓”的模式，即使尚不具備在大學教學的能力，只要應聘人員的學歷、學位、職稱及科研成果等方面符合需要，大學就會先行錄用，待正式入職前進行一定時間（課時）的專門培訓后，再通過相應的考試，就可以獲取高等學?！敖處熧Y格證”。雖然“先招聘，后培訓”模式可以在一定程度上使新入職的大學教師在短期內(nèi)獲得一定的有關(guān)教育教學的理論知識，但由于沒有較長時間的潛移默化和相應的實踐鍛煉，相當一部分人即使接受了培訓并取得了教師資格，也仍不具備教學的基本能力，這就極有可能影響大學人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，迫切需要建立一個培養(yǎng)大學教師教學能力的長效機制，以保證高等教育的質(zhì)量。

其次，大學教師教學能力的培養(yǎng)，需要專門的機構(gòu)來承擔，需要建立專門的開展培訓的長效機制。和中小學教師一樣，大學教師教學能力的培養(yǎng)和提高，也需要有專門機構(gòu)的培養(yǎng)。當前的培養(yǎng)及培訓形式較為單一（如短期的入職培訓等），培養(yǎng)見效慢。要實質(zhì)性地提高大學教師的教學能力，很有必要建立專門的培養(yǎng)機構(gòu)和長效機制。

第三，高師院校具備大學教師教學能力培養(yǎng)的得天獨厚的條件。高師院校是專門培養(yǎng)教師的場所，有一大批對高等教育有深入研究的學者，有精良的教育教學實踐儀器與設備，更重要的是有豐富的培養(yǎng)教師教學能力的經(jīng)驗。因此，可以把高師院校作為培養(yǎng)教師教學能力的機制依托，可以利用高師院校的教師教育資源來實現(xiàn)大學教師教學能力的培養(yǎng)。這對高師院校來說，是一次開拓教師教育新領(lǐng)域的難得的機遇，但是由于各項工作的具體性和復雜性，因此對高師院校又是一個巨大的挑戰(zhàn)。

（三）在高師院校建立兩種對象的培養(yǎng)機制。

為了方便陳述，在這里將大學教師按照是否在崗分為三種類型：一是“可能性教師”?！翱赡苄越處煛卑ㄔ谧x但尚未正式就職的高學歷人員、無從教經(jīng)歷且尚未上崗的新聘任教師、其他領(lǐng)域有可能被大學臨時或長期聘任的人員；二是“事實教師”。這類教師指的是已經(jīng)在大學就職的在職人員；三是“退休教師”。

很顯然，退休教師不需要再進行培養(yǎng)，而“事實教師”和“可能性教師”則在不同程度上有這個需求。建議根據(jù)實際情況，建立對“可能性教師”的強制培養(yǎng)機制和對“事實教師”的補救性機制。

1.“可能性教師”教學能力的強制培養(yǎng)機制。對“可能性教師”采取強制措施，凡有到大學從教意愿的人員，必須研習從事大學教學工作所必須具備的有關(guān)課程，如高等教育學、高等教育管理學、高等教育心理學、大學課程與教學論、教育政策與法律以及師生溝通和教學實踐等課程，并對他們進行相應的課程學業(yè)成績評價，考核合格者方可從事大學教學工作，否則即使他們成為大學工作者的一員，也不給其走上講臺的機會。

2.“事實教師”教學能力的補救性培養(yǎng)機制。如前所述，由于當前大學的“先招聘，后培訓”模式所招募的教師，可能既適合教學又適合科研、可能既不適合教學又不適合科研、可能只適合教學不適合科研、也可能只適合科研不適合教學。因此，有必要在高師院校建立專門針對那些不適合教學的“事實教師”的教學能力培養(yǎng)機制，以彌補他們的教育教學理論水平的缺失，幫助改善他們的教學方式方法，幫助他們更新教育觀念，最終達到提升教學能力的目的。

（四）全體高校合作，在高師院校共同建立優(yōu)質(zhì)教學資源共享機制。

大學教師教學能力的培養(yǎng)，不可能由高師院校獨自完成，還需要其他高校的支持和協(xié)作，尤其在教學資源上更是如此。各大學的教師中不乏教學能力高的教師，而這些教師分散于各類大學的各科教學崗位上。如果不能將他們的教學過程呈現(xiàn)在廣大大學教師面前，無疑是巨大的資源浪費。因此可以由各大學將這類教師的典型教學過程以及典型的教學設計收集起來，交由高師院校建立資源共享庫，以供全體大學教師分享。

（五）培養(yǎng)機制的建立需要建立相應的資源保障機制。

前面提到，建立這個機制的發(fā)起者不應由教育行政部門來扮演，這并不意味著教育行政部門放手不管或者完全不參與這項事業(yè)。該機制的運行需要大量的經(jīng)費、教學與實踐設施和師資力量等資源，教育部和地方教育當局應在相應的經(jīng)費、設施和人力資源上給予充分保障，以保證這個培養(yǎng)機制的高效運行；作為一個為了國家的高等教育大計而設計的大學教師教學能力培養(yǎng)機制，也理應得到政策和資源的傾斜。

四、結(jié)語

關(guān)于大學教師的教學能力，盡管目前研究成果還算不上豐富，也缺乏相應的培養(yǎng)機制構(gòu)想，但是在近年來這個問題已經(jīng)逐步受到了學界的重視，這是一個喜人的進步?！耙詫W術(shù)機構(gòu)為推手、以高師院校為依托的大學教師教學能力培養(yǎng)機制”的構(gòu)想也只是一個初步的設想，其中必然有許多尚未研究透徹的地方，謹希望通過本研究起到拋磚引玉的作用，為進一步研究大學教師教學能力的培養(yǎng)起到補充作用。不足之處，希望能得到廣大專家學者的幫助和指導。

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