論協同創新之于高等教育質量提升的價值及路徑

饒志華

（景德鎮陶瓷學院 思政部，江西 景德鎮 333403）

大學是以人才培養為根本任務、同時肩負科學研究與社會服務職能的教育和學術機構。在現代社會，大學日漸走近社會的中心，以其高品質的人才培養、研究成果與社會服務在社會生活中發揮著不可替代的作用。我國自上世紀末以來，高等教育大眾化進程顯著加快，高等教育質量卻出現了某種程度的停滯甚至下滑。[1](p36-37)作為高等教育的生命線，教育質量的滑坡一方面削弱了高校對各種社會需求的響應能力，另一方面也嚴重損害了大學存在的價值合法性。鑒于此，在新世紀高等教育逐步轉向內涵式發展的背景下，著力提升高等教育質量已成為我國高等教育改革與發展的核心任務。在清華大學百年校慶大會上，胡錦濤主席明確提出了通過協同創新以提升高等教育質量的理論主張。將協同創新思想同高等教育質量提升議題關聯起來，倡導高等教育機構加強同外部的深度合作，在提高高校人才、學科與科研創新能力的基礎上提升高等教育質量，無疑為當前的高等教育內涵式發展實踐提供了新的路徑選擇。但筆者以為，提升高等教育質量的協同進路似乎不應局限于不同人才培養主體之間的協同，而是應在關注教育系統與外部環境之間協同的同時，密切關注教育系統內部各板塊、各階段、各環節甚至各要素之間的協同。惟其如此，協同創新路徑之于高等教育質量提升的價值才能獲得最大程度的實現。

一、協同創新何以構成提升高等教育質量的新進路

對于協同創新概念，國外的定義一般是“由自我激勵的人員所組成的網絡小組形成集體愿景，借助網絡交流思路、信息及工作狀況，合作實現共同的目標。”[2]在實踐層面，協同創新強調的是組織（企業）內部形成的知識（思想、專業技能、技術）分享機制。可見，就其本義而言，協同創新原是現代社會的一種組織發展機制，當其突破組織邊界放大到宏觀層面時，也就形成了以產學研合作為主要運作形式的協同創新模式。[3](p19)胡錦濤主席在清華大學百年校慶大會上的講話，也是從強調“全面提高高等教育質量，必須大力增強科學研究能力”的角度提出“積極推動協同創新”主張的。其后，隨著“高等學校創新能力提升計劃”（即2011計劃）的啟動實施，學界進一步將旨在提升高等教育質量的協同創新路徑解讀為：通過高等院校同科研院所、行業企業等各類社會組織之間的深度合作，提升高校人才、學科與科研三位一體創新能力，并以此為基礎來保障和促進高等教育質量的提升，即通過協同創新引導高校圍繞國家急需的重大問題，組織和集聚一流團隊，創造一流的成果，培養一流的人才，形成一流的創新氛圍。[4]

協同創新作為一種特殊的目標實現機制和實踐模式，最初主要出現在科學技術領域。但個人以為，如果將協同創新上升到一種戰略思想和創新思維的層面，其適用范圍或許就可以獲得極大的擴展。暫且拋開其具體表述和解讀不論，協同創新行動之于高校改革與發展的核心價值在于：借助高校同地方政府、科研院所、行業企業、其他社會組織乃至國外同行之間的有效協同、深度合作、資源共享、優勢互補、知識經驗分享，可以彌補高校在教學、科研和社會服務等職能活動方面所存在的某些不足（如單一人才培養主體所具有的知識、能力、視野方面的局限性，傳統上重理論、輕實踐的教育教學模式，因組織惰性所致的某種程度的固步自封、孤芳自賞傾向，等等），并在整合運用多元主體的理念、知識、能力、視野、經驗、資源等多重有形無形的教育資源的基礎上提升高校的教育教學、研究與服務活動效能及作為其結果的高等教育質量。

鑒于高校以人才培養為根本任務的組織使命以及協同創新行動之于高校科學研究與社會服務活動的顯性價值，筆者擬在此重點討論協同創新作為一種新的教育理念或教育模式的可能，及其對高校人才培養模式改革和教育教學質量提升的特殊價值。顯然，這個論題必然涉及教育的本質：教育在本質上不過是人與人之間的一種對話、交流、理解和相互學習，其目的在于促進受教育者在人格、智識、技能、能力、道德等方面的發展。從這個意義上講，學校固然是主要的教育機構，但任何“有其所長”的社會組織都能成為寬泛意義上的教育者，甚至它們還具有某種學校所不能比擬的獨特優勢。例如，家庭在情感教育方面遠非學校可比，企業較之學校更能培養學生的效率意識與競爭意識，科研院所能比學校提供更多的科研訓練和科研項目支持，社區能在提高學生人際交往、生活能力等方面提供更“社會化”的生活場景。因此，正所謂“尺有所短，寸有所長”，各類社會組織都具有其獨特的教育意義甚至教育功能，都能在某種程度上為教育所用，為高校的教育教學所用；關鍵在于高校如何去用，如何借助這種協同來創新人才培養模式。可見，教育本身是一種開放性的交流活動，它不應僅僅局限于學校教育，而應當實現家庭教育、學校教育與社會教育的交叉融合。如此，事實上的教育機構和教育者也就可以包含多種不同類型、性質的社會組織或社會個體和群體了。簡言之，教育活動本身所具有的開放性、交互性決定了協同創新路徑不僅不會與其相悖，而且還會大有裨益。

結合中國高校的實際，協同創新路徑至少可以從兩個層面助益于高校的人才培養活動與教育教學質量。一是在高校的組織管理優化方面。長期以來，囿于產權關系、治理結構、領導體制、人事制度等方面的特定制度安排，中國高校的組織彈性、管理效能、運作效率、響應能力、組織文化等方面都存在一些問題，學校固有的組織惰性甚至使高校常常表現出某種抗拒變革壓力的“頑固性”。[5](p37-42)基于這種組織惰性的存在，高校內部的制度變革、教育改革和科技創新常常難以符合社會的期待，其整體的教育與學術表現亦是差強人意。借助協同創新行動的實施，高校能夠更加貼近于社會的需求，更加深刻地理解社會的期待，更近距離地感受到研究機構、企業單位的競爭意識、組織活力、制度優勢與組織文化。通過與這些合作伙伴的深度合作，高校不僅能通過資源共享從某種程度上緩解自身面臨的資源不足問題，更重要的是，高校可以借助外部刺激來由外而內地促進組織內部的觀念更新、流程再造、制度變革和效能革命。當高校的組織管理出現明顯進步時，學校教育教學質量的提升自然就可以期待。另一方面，協同創新的理念與模式，還可以直接運用于高校人才培養模式的改革。事實上，國內高校較早就開展了高校與科研院所或其他高校之間的研究生聯合培養。只是這種協同型人才培養模式的范圍、深度、廣度似乎還可以進一步提升。例如，在卓越工程師的培養方面，高校同行業企業之間的深度合作培養無疑具有更強的針對性和更好的預期效果。因為盡管高校擅長于對學生進行較為系統的理論知識教育，但行業企業卻可以為學生提供更貼近于“實戰”的問題情景和動手操作的機會，并更有利于培養學生直面市場與競爭的意識。

二、著眼于提高高等教育質量的協同創新進路構想

人才培養是一項復雜的系統工程，它不僅受制于包括學習動機、學習態度、求知欲望、方式方法、學業基礎、認知能力等多重要素在內的受教育者個體“內在因素”的影響，而且深受學校人才培養方式、教育者的業務素質與工作狀態、學校校園文化（尤其是教風學風）乃至社會文化環境等外在環境的影響。因此，運用協同創新的思維與路徑來改革高校人才培養模式、提升教育教學質量，就有必要將人才培養視為一個有機系統，以系統論的觀點來認識和把握其影響因素、具體過程和內在機理。基于這種認知，著眼于人才培養模式改革和高等教育質量提升的協同創新行動，似乎可以在宏觀、中觀、微觀等多個層面展開：宏觀層面，應注重經濟發展、政治民主、文化進化、科技進步等社會環境因素對高等教育活動的影響，注重高校人才培養活動與國家戰略需要、地方經濟社會發展需求之間的有機結合，以實現政治、經濟、文化、科技與教育發展之間的協同，個人發展與國家、社會需求之間的耦合；在中觀層面，應注重學校教育、家庭教育和社會教育的無縫聯接，注重學前教育、中小學教育、高中教育和高等教育之間的銜接與貫通，尋求高等院校、科研院所和行業企業等多元主體之間的協同型人才培養；在微觀層面，則應注重多元化的教育資源、教育過程環節、教育主體、教育認知活動之間的協同，來促進受教育者的全面發展，提高教育教學的整體質量。基于重點討論高校的人才培養和教育教學問題，筆者擬站在高校的坐標上，重點論述中觀和微觀層面的協同進路。

（一）中觀層面的協同創新構想及其推進策略。

在教育思想史上，美國著名實用主義教育家杜威先生提出的“教育即生活”理念及其弟子——我國著名鄉村教育家陶行知所主張的“生活即教育”觀點都在很大程度上影響過我國教育的發展。顯然，兩位教育大師的觀點有某種異曲同工之妙，即生活具有教育價值，教育也具有生活意義。就人的成長而言，他（她）通常要經歷學前教育、基礎教育、高中教育和高等教育等不同的教育階段；她（她）也會生活于家庭、學校、社區、社會等不同的社會空間里。而這些不同階段的教育、不同空間里的生活都會對其個體成長產生重要的影響。鑒于此，從人才培養和教育教學的角度而言，基于理想的教育應該是統一的、完整的教育（以便將人培養成雅斯貝爾斯所言的“整全的人”），這些不同性質的教育類型或教育階段自然應該予以某種整合。否則，像當下所常見的學生家長指責學校對孩子教育不力、學校則抱怨社會生態于教育不利，抑或中小學教師、高中教師和大學教師就學生培養而引發的相互否定現象就難以避免。更重要的是，如果這種整合不能有效實現，受教育者在面對不同教育階段或教育空間的轉換時將會出現某種無所適從的困頓，教育的整體效能也會深受影響。因此，從教育教學和人才培養的整體性與連續性角度來看，教育者應當努力推動學校教育、家庭教育和社會教育的整合與協同，以及學前教育、基礎教育、高中教育和高等教育之間的貫通與協同，以保證受教育者在統一的教育價值和理念下接受教育，健康成長。

從教育的類型來看，教育通常分為家庭教育、學校教育和社會教育，此三者本應共同服務于未成年人的教育和成長。但實際上，由于家庭教育所具有的“個體化”特點和社會教育所具有的自發性特征，二者往往容易形成同學校教育之間的矛盾或沖突。常見的情形是：部分家長給孩子灌輸的功利主義價值觀、過于強調的智育功能同學校主張的全面教育、素質教育之間會形成矛盾；而基于未成年人心智不成熟而導致的社會教育自發性容易使未成年人偏離正確的發展方向，這同家長和學校的期望又形成沖突。因此，基于以學生為中心的理念，有必要以科學的教育價值觀和教育思想來整合家庭教育、學校教育和社會教育，以期實現三者之間的協同，進而實現教育的合力。至于實踐層面的整合策略，則有必要建立學生家長和學校之間的交流互動機制以及以學校為宣教機構、以傳媒為督促主體的社會教育規范機制：前者旨在通過學校與學生家長的交流互動讓學生家長掌握正確的家庭教育價值觀和教育方式方法，以實現家庭教育和學校教育的和諧；后者的初衷則在于通過學校的宣教讓未成年人于社會生活中確立起正確的價值觀、理性認知和行為選擇，讓社會各界關注未成年人的教育與成長，并自覺施加積極的影響，讓媒體利用其強大的宣傳影響力對社會教育中的不良現象進行矯正。在這方面，還可嘗試的是：由學生家長代表、學校教師代表、政府教育主管部門代表、大眾傳媒機構代表和社會公益組織代表組成教育評議委員會，就家庭、學校和社會教育的整合問題進行研究、提出對策，并影響政府的教育行政行為，促進家庭—學校—社會三種教育之間的協同。

現代教育是“一個多層次多序列縱橫聯結的，具有整體功能和綜合行為的統一體”，[6](p22)這意味著教育本身就是一個有機的系統，必須科學協調系統內部各子系統之間的關系，協調子系統和系統整體之間的關系。另一方面，教育的實施又必須按階段進行，將教育劃分為學前教育、中小學教育、高中教育和高等教育。這些不同階段的教育在教育的功能重心與實施理念、教育的具體目標、教育內容選擇、教育方式方法等方面都存在著明顯的差異，這些差異既導致各階段教育之間的銜接困難，不利于受教育者跨階段的過渡、適應和成長，更使“以人為本”的“整體教育”[7](p37-42)支離破碎。因此，在基本策略上，將各階段的學校教育（從學前教育到高等教育）作為一個整體來規劃，由政府教育主管部門牽頭，組織各階段學生家長代表、大中小學教師代表和教育界資深專家在交流研討的基礎上進行設計論證，從各階段教育目標設定、教育內容選擇、教材編訂、教學方式方法、教師培訓等方面進行統一規劃，將有助于這一問題的解決。在教育模式上，則不妨將通識教育作為實現大中小學教育有機融合的重要切入點。事實上，我國臺灣教育學界就曾提出：應加強通識教育與中小學基礎教育縱向的連貫，以及與專門教育的橫向統整，進而與終身教育相結合。[8](p55)此外，鑒于我國應試教育傳統深厚，還應加大高考試題設計和考試考核的改革力度，切實按素質教育的要求改革高考招生選拔制度，并以此為“觸發器”牽引基礎教育由應試教育向素質教育的轉型，最終實現基于素質教育模式的高等教育、高中教育與基礎教育之間的有效協同，為人才培養質量的提升奠定教育基礎。

此外，從高校現行人才培養模式略顯單一的實際出發，高校亦有必要通過與外部科研院所、其他高校、行業企業之間的有效協同和深度合作來培養復合型人才。就復合型人才的培養而言，高校、科研院所、企業等不同培養主體都具有各自的比較優勢：高校長于學生的通識教育和理論知識教育，科研院所能為學生提供更規范的學術訓練和更充裕的研究機會，企業則能有效培養學生的競爭、效率意識和實際動手能力，三者之間的聯合培養不僅能促進學生知識、技能、能力的全面發展，而且能讓學生接觸不同的組織文化，擁有貼近“實戰”的實訓機會，獲得個人綜合素質的全面歷練。當然，需要指出的是，這種多方之間的協同型聯合培養必須以一系列的運行機制為基礎方可獲得理想效果。具體而言，這些運作機制應包括：（1）多元一體的培養方案設計機制。即由聯合培養各方依據多維度、多側面、多標準的原則來共同設定培養目標，在充分交流、研討、協商、論證的基礎上形成共識，確定相應的培養方案。（2）各展其長、優勢互補的優質資源共享機制。多方協同人才培養模式最根本的立足點在于充分利用各培養單位獨特的師資、教育方式、組織文化與核心能力，讓學生充分利用這些各具特色、各有其長、優勢互補的教育教學資源，促進自身的全面發展。（3）多階段、多形式的多元聯合培養機制。根據各方在人才培養中的地位與作用預設，相關各方之間應自覺落實相互銜接、緊密嵌套的聯合培養機制。例如，部分高校在實踐中探索出來的學校—研究所—企業之間的“2+1+1制”、“，2.5+1+0.5制”等聯合培養組織形式，就充分體現了這種多方聯合的協同培養機制。（4）多維度、多標準的綜合化質量監測與保障機制。多方協同聯合培養的立足點在于充分利用各方的獨特教育資源，其目的則在于使學生借助這些不同的學習體驗對各培養單位的組織文化與核心能力予以“兼收并蓄”，促進自身綜合素質的提升。因此，在聯合培養的過程中，各培養主體從其核心能力出發，對受教育者教育培訓的動態監測和適時保障不可或缺。

（二）微觀層面的協同創新構想及其推進策略。

協同創新的本義是打破組織機構的既有界面限制，鼓勵特定組織同組織邊界外的其他各類組織之間進行深度合作，尋求協同發展。但以系統論的思維觀之，即便是某個特定的組織，其本身仍然可視為由諸多更微觀層面的組成要素構成的系統，因而其內部也應存在各要素之間協同的問題。對高校而言，人才培養是其核心任務，但人才培養活動的完成，卻需要調動高校內部各組織單元之間的積極性和主動性，需要培養過程各環節之間相互協調配合，甚至需要受教育者知、行、思、觀、感、悟等不同認識、心理活動之間的相互聯結與交融。據此看來，改革人才培養模式、提高教育質量，還存在高校組織內部微觀層面的協同問題。這些協同主要包括以下幾個方面：

一是應通過高校人才培養、科學研究、社會服務等不同職能之間的交叉融合來完善人才培養模式、提升教育質量。傳統上，人們習慣于以相對獨立的思維認識和對待高校的三大社會職能，但若從高校之根本任務在于人才培養的組織使命及科學研究與社會服務之于人才培養的特殊價值角度來看，則應強調以人才培養為立足點和出發點，將三者有機統一起來。事實上，在大學的發展歷史上，洪堡提出“教學與科研相統一”主張的初衷，是希望大學里的學者能通過和學生一起開展科研、從事研究來探究新的知識，從而通過德國的大學培養出更多的學者。而我們現今教學科研型大學建設的熱潮則展現的是另一種景象：高校教師愈加熱衷于在教學的同時搞科研，但遺憾的是其科學研究活動未能同人才培養活動實現緊密的交融。顯然，這種教學、科研“兩張皮”現象的存在，意味著一所大學即使研究水平有了跨越式提升，其人才培養質量也未必就能實現同步提高。鑒于此，正確的做法是：教師應在深刻領悟科研與教學之間的“源流關系”的基礎上，積極吸收學生參與科學研究，讓其在參與科研的過程中接受系統的科研訓練，獲得直接的科研體驗，掌握正確的研究方法，激發探究未知領域的興趣；同時，教師還應積極促進科研成果向教學的轉化——讓最新的研究成果進入教學環節，匯入課堂，走近學生，開闊學生的視野，激發其探索的欲望。同理，高校的社會服務活動亦應按此思路開展。社會服務不應僅僅滿足于社會需求，還應當面向人才培養的需求，應當積極將社會服務活動打造成學生運用所學知識解決實際問題、滿足社會需求的“第二課堂”。簡言之，高校應以人才培養統攝其三大社會職能：通過教學傳授學生以知識與方法，通過科研鍛煉其創新意識與創新思維，通過社會服務提高其實踐動手能力、人際交往能力、溝通協調能力和實際工作歷練，以培養真正的復合型人才。

二是打破高校內部不同學科之間的壁壘，糾正對專業人才培養的狹隘認識，通過推進通識教育、走文理交融的路向來培養基礎厚實、專業扎實的復合型人才。高等教育是一種基于普通教育之上的高級專業教育，通常是按學科、專業來培養特定類型與規格的專業人才，但這并不意味著高校的人才培養就必須奉行狹隘的專業主義路向。相反，美國一流大學非常注重本科生的通識教育，民國時期北大、清華等名校也異常重視人才培養中的“文理溝通”。所謂通才與專才并非是絕對割裂的，而是相互依存的，過于偏狹的所謂專業人才，將難以應對現代社會日漸復雜的工作與生活挑戰。鑒于此，高校在人才培養中，盡堅持通識教育與專業教育相融合、科技教育與人文教育相結合的路子，切實打破人才培養過程中各學科專業之間“各自為政”、相互封閉、彼此間“老死不相往來”的局面。

三是打破高校內部不同類型成員因工作分工而形成的狹隘工作觀念，通過高校領導者、管理者、行政職員、教師、后勤服務人員和學生之間的交往互動層面的協同來切實塑造領導育人、管理育人、教書育人、服務育人的全員育人局面。有高校領導者在總結大學如何辦學時曾提出過“辦大學就是辦一種氛圍”的理念。應當說，這種理念所強調的大學文化的育人功能，是有其道理的。因為大學里的學生年齡上已經成年，已是一個獨立自主的人，他們既有獨立的意識，又有獨立（包括獨立生活、獨立自主學習）的能力。此時大學所需做的就是創造一種良好的學風教風和校園文化，以此引導學生積極、自主學習。當然，這種良好氛圍的塑造，依賴于大學里每一個人的努力和自覺。大學教師固然有教書育人的職責，大學的領導者、管理者、職員甚至服務人員也都應意識到：他們與大學生的交往、互動客觀上構成了一種教育行為，因而他們的言行客觀上都具有教育意涵。因此，大學不僅應強調教書育人，還應當強調領導育人、管理育人、服務育人。換言之，大學里應有學術本位、行政服務的氛圍和全員育人的特質。

四是尊重學生的認知規律和心理活動規律，在教育教學過程中切實將學生的知、行、思、觀、感、悟等不同的認知活動或心理活動過程整合起來，借助具體的問題或情景引導學生通過自身的所思、所感、所悟來實現對某一問題的認知升華或促進某個心理活動的深入。惟其如此，學生方能實現從知識的掌握到獨立的思考，再到知識的運用，體驗的感觸和思想的升華。同時，也只有通過這種多重的認知活動或心理活動，才能實現包括知識與技能、過程與方法、情感與價值觀在內的多重教育教學目標，[9](p62-67)而非單純的知識或技能的掌握。正如聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會所倡導的那樣：“教育的基本作用，在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”[10](p85)因此，充分認識學生的學習規律，引導和促成學生不同認知心理活動之間的鏈接、嵌套、交融，將教育引向真正的人的教育、盡性教育、喚醒和鑄造靈魂的教育、用生命感動和提升生命的教育，[11](p16-20)也是協同型人才培養過程中所應注意的問題。

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