論中國近代幸福觀對大學生幸福教育的價值

陶有浩

（合肥師范學院 馬克思主義中國化研究所，安徽 合肥 230601）

當代大學生自身的獨特性，加之深度轉型的社會大背景，使得對他們的幸福教育面臨著諸多的問題和困境。在開展相關工作時，我們應該注意汲取各種思想資源和成果。而同樣處于社會轉型期的近代國人對幸福問題的討論與探索為我們提供了有益的啟示。

一、中國近代幸福觀

近代，人們在思考與幸福相關的問題時，所面臨的社會現實和可利用的文化資源皆與以前有了很大的不同，幸福觀呈現出更為多元的狀況。在多元化的幸福觀中，其共性特征十分明顯。

（一）合理詮釋幸福的內容結構

幸福概念的復雜性帶來了對其理解的多樣性，繼而在幸福內容結構的劃分上，依據不同標準，出現了多種情況。例如，慣用的做法是將它分為物質幸福和精神幸福。此外，還有以個人幸福和社會幸福來涵括幸福整體結構；以時間為據，也有人把幸福區分為未來幸福與現實幸福、暫時幸福與持久幸福；依據主體在幸福中的狀態，又可分為創造性幸福和享受性幸福，等等，不一而足。筆者在此部分內容中將根據近代幸福觀自身的特征，揀選合適的分類標準闡述其對幸福內容結構的認識。

1.恰當安頓感性物欲幸福和理性道德幸福。近代幸福觀的總體價值取向是求樂免苦，但此處的“樂”與中國古代“孔顏之樂”的“樂”有實質性區別。后者主要指因精神境界提升而產生的愉悅感。前者則指由“口之欲美飲食”，“居之欲美宮室”，“身之欲美衣服”，“目之欲美色”，“鼻之欲美香澤”，“耳之欲美音色”［1］32等感性物欲得到滿足而帶來的舒適感。這些感性欲望既是人的天性，也是人類存在和發展的基礎。基于這樣的認識，康有為提出了“天欲而人理”［2］111的主張。認為感性欲望是天生的，而倫理規范則是人根據秩序需要制定的。它取消了理性道德的天然合理性。難能可貴的是，近代幸福觀雖然肯定感性物欲幸福，卻未走向另外一個極端，即否認理性道德幸福的價值。它主張人不能沉湎于“感性快樂”，應該以追求“超出生理快感之上”的“智性快樂”為主要人生目標。［3］

2.重視個體在幸福的地位。與古代忽視個體利益不同，近代學者贊揚個人獲取幸福的利己行為，認為這是人類社會的“公例”，“彼蕓蕓萬類，平等競存于天演界中，其能利己者必優而勝，其不能利己者必劣而敗，此實有生之公例矣”。［4］431只有自利才能利人、利群和利國。“人之篤于私計者情也。……惟人人欲濟其私，則無損公家之帑項，而終為公家之大利。”［5］541因此，“應以謀社會之公益者，謀一己之私益；亦即以謀一己之私益者，謀社會之公益，二者循環，莫之或脫”［6］。另外，近代學者們將對個體幸福和群體幸福關系的看法挪移到了對小集體和大集體間利益關系的討論中，認為“為少數之幸福而犧牲多數之幸福，固不可；為多數之幸福而犧牲少數之幸福，亦不可也。”［7］919。出于“以天下為己任”的責任感，近代幸福觀視野中的群體范圍并不僅局限于中國，“19世紀的晚期以及20世紀的開始，中國產生了最奇異的烏托邦構想：她想要拯救的不僅僅是他們的帝國，甚至還包括整個世界”［8］302。

（二）調整總結不幸原因的致思路向

如何看待和處理生活中所遭遇的不幸，一直是幸福觀的重要組成部分。一般來說，它可以從兩個方向上進行總結：即社會層面和個體層面。羅素說：“這種種不幸的根源，一部分在于社會制度，一部分在于個人的心理素質。”［9］5這是將不幸原因歸納為社會制度和個人心理素質的問題。事實上，這兩個層面所涵涉的范圍要遠大于羅素的概括。前者指向能否為成員追尋幸福提供良好的宏觀社會條件；后者所涉及的則是個人的素養體系。只有將兩者都考慮到，才能做到全面分析人類種種不幸的原因。中國古代把社會制度和社會秩序看作是依據天命、天理等終極原則而建立，以之為基礎衍生的社會環境機制具有天然的合理性，因而在總結不幸原因時，主要側重個體層面。近代的嚴酷社會現實和思考問題視角的宏闊化，促使人們在延續傳統做法的同時，開始轉換致思方向，既注意到個體素養對幸福的影響，也逐漸從宏觀方面考慮問題，對現有的公共領域制度和秩序的合法性問題提出了質疑，并以此作為宣傳改革或革命的依據。

近代學者認為，應該以能否為人們追求幸福創造有利條件作為評價法令制度好壞的主要標準，“自此以外，一切政教，無非力求樂利生人之事。故化之進與退，治之文與野，所以別異，皆在苦樂而已。其令民樂利者，化必進，治必文；其令民苦怨者，化必退，治必野。此天下之公言，亦已驗之公理也”［1］73。這樣看來，若是在一種政教制度統治之下，大多數社會成員都過得不幸福，這樣的政教制度存在的合理性就并沒有了，就應該被改變或淘汰。以此認識為邏輯，近代學者以無法為社會成員獲取幸福提供便利環境為評價視角，在總體傾向上，對封建制度和秩序是持否定態度的。對于它的弊病的認識和批判有一個由淺入深、由窄到寬的過程，即首先集中批判君主專制制度，其次展開對以三綱為代表的封建倫理的批判，再者批判支撐君主專制和封建倫理的傳統文化。

（三）周全化的獲取幸福之道

近代幸福觀在較大程度上是直接針對傳統儒家幸福觀而來的。與后者相比，在求福之道方面，其最明顯特征就是比較全面。

1.提倡公德。傳統儒家在德福關系上強調修德求福和以德為福，近代雖然沒有否定道德對獲取幸福的作用，但提出了“公德”和“私德”的概念。認為古代道德體系所涵括的主要是“人人獨善其身”的私德，它無法適應近代社會發展的需要。在個人生活逐漸公共化的背景下，提倡“人人相善其群者”的公德就成為了一種必需。基于對當時道德狀況的認識，增進公德成為學者們的共識。在提倡公德的同時，對于私德的作用，他們并未忽視，認為“優于私德者亦必優于公德，薄于私德者亦必薄于公德。”［10］279二者是密切關聯的，一定程度上可視私德為公德的基礎，“斷無私德濁下，而公德可以襲取者”［11］714。正確的做法是二者并重、并修。

2.強調個人技能。在獲取幸福的手段方面，近代學者對技能有十分清晰的了解。康有為認為，“智”是人之為人、別于禽獸的標志。重“智”既代表中國社會的演化方向，又是當今世界的大勢所趨。［12］這改變了在傳統儒家個人素養體系中“智”排位靠后的習慣，使與技能關系密切的“智”獲得了相對獨立的地位。教育是近代重要的挽救國家危亡的方案之一，此時的教育除提升社會成員的道德水準外，另一個重點是培養個人的生活技能。很多的教育提倡者都重視職業教育，認為技能培養是是教育的本質和應有之義，“從廣義言之，凡教育皆含職業之意味。蓋教育云者，固授人以學識、技能，而使之能生存于世界也”［13］91。

3.重視宏觀社會制度和秩序

近代學者非常注意考察社會是否為成員追尋幸福提供了便利條件。在得到消極答案后，他們主張改變當時的社會制度和社會秩序，認為，時至今日，非將“一切經國家治人民之大經大法，改弦易轍，不足以言變法”［14］204。改變的方向是學習西方，所以在理論宣傳上，從魏源、徐繼畬開始到孫中山、鄒容，都對西方國家的制度表達了明顯的艷羨之情。但在具體實施時，一開始就改變根本社會制度的可能性不大，所以在具體領域制度上打開缺口就成為了一種選擇。像洋務運動對民用企業管理方式的改革，由官辦改官商合辦、官督商辦，最后實現了一定意義上的商辦。當具體領域的制度改變無法滿足爭取理想生活的條件需求時，根本制度的改變就成為了一種必需。戊戌維新、辛亥革命的出現，從為追求幸福創造宏觀條件的視角來看就十分自然了。

綜上，近代學者在思考幸福問題時，順應時代發展需要，吸納中外古今學說的有益成分，遵循了工具主義和現實化的道路，深入推進了對有關話題的探討。我們今天進行針對大學生的幸福教育時，其中的成功之處值得借鑒。

二、當代大學生對幸福的理解存在誤區

幸福是大學生熱衷于思考和討論的主題之一。各種調查結果表明，他們對這一問題的認識總體上是積極健康的，但也存在著某些明顯的偏差①文中這一部分的結論主要建立在課題組于2013年9至11月份對合肥師范學院、合肥工業大學、安徽建筑大學、安徽大學、蘇州大學、江蘇科技大學等學校在校大學生相關問卷調查和訪談的基礎之上，同時參考了其他有關專家的調查結果，如柴素芳（《全國七所高校大學生幸福觀現狀的調查與分析》，《思想理論教育導刊》2012年第1期）；李鳳蘭、張倩楠（《社會表征理論視野下的大學生幸福觀研究》，《思想教育研究》2013年第10期）等。。

（一）幸福內容界定的片面性

幸福所包含的內容非常豐富，只有完整把握其中的各個部分才能真正享有幸福。但大學生在確定幸福內容時，出現了平面化的傾向，突出表現在三個方面：

第一，只關注感性物欲幸福，輕視理性道德幸福。感性欲望的滿足是幸福生活的必要條件。但幸福是物質和精神的統一，只注重感性需要而沒有精神追求的幸福是膚淺的，并使人面臨被自然欲求控制的危險。受不良價值取向的感染，部分大學生把幸福表面化，以感性欲望的被滿足程度作為衡量是否幸福的標準。其外在體現，如以獲取經濟利益和權位作為未來職業的目標，以外貌、家庭狀況作為選擇愛情和婚姻對象的條件，以利益關系確定交友范圍，等等。第二，渴望享受性幸福，忽略創造性幸福。幸福包含享受和創造兩個方面，幸福感既源于享受時的愉悅，也產生于勞動創造中克服困難的內心滿足。一些學生不能正確認識幸福與享受、幸福與勞動的關系，將幸福簡約為對成果的消費。在調查中，出現了近30%的學生對“啃老族”、“包養”以及“學習好不如嫁（娶）得好”等現象和想法持寬容態度的狀況。第三，看重當前幸福，缺乏長遠規劃。從時間上看，完整的幸福包含當前幸福與未來幸福，尤其對青年大學生來說，其人生重點應該放在對未來的籌劃和準備上。這不但能為時下生活提供動力，也能使其擺脫平庸，過有價值的人生。由于有較為殷實的生活條件，加之對激烈競爭沒有信心，使得某些大學生對未來幸福缺乏激情，認為理想遠不可及，奉行“當下即幸福”、“知足常樂”、“及時行樂”等錯誤理念。

（二）幸福主體的個人本位主義傾向

幸福最終是以個人主觀體驗方式來表現的，一定程度上講，它是個體化的。但單個成員不可能離開社會而存在，同理，個人幸福的實現也不能脫離一定范圍的群體，其需要后者提供實現幸福的宏觀條件和衡量是否幸福的標準。真正意義的幸福不是純粹的個體幸福。以個體形式存在的社會成員必須關注他人及群體的幸福，才能實現和保障自己的幸福。這種規則要求具體到大學生身上，就是要樹立強烈的社會責任感，將個人追求與他人幸福、集體利益、國家前途命運緊密結合，在為社會作貢獻過程中實現自己的理想。

而實然的情況卻是，伴隨離開家庭開始獨立的生活經歷轉變和社會所允許的自由選擇度增大，大學生主體意識逐漸增強。如果這種主體意識不能得到及時、正確地引導，很容易演變為個人本位主義思想。體現在對幸福的認識方面，他們崇尚自我利益和欲望的實現，不是忽略他人幸福，就是認為他人幸福與自己的關系不大，繼而漠視集體利益。在調查中，有一半以上的大學生把“個人成功”和“家庭和睦”作為幸福的主要標志，而“國家富強”和“社會和諧”的排位則相對靠后。這種傾向如得不到糾正將引發一系列不良后果，不僅影響社會發展，就個體角度看，它會令大學生直接以個人利益得失作為確定行為的準則，甚至為一己私利不惜損害他人和社會的利益，最終導致人際關系的緊張化和對立化。另外，本位主義的思考視角使大學生不相信他人和集體，唯獨看重個人能力。在個人能力結構中，又重實用技能而輕人文素養。久而久之，會導致其能力的窄化和視野的狹隘化。

（三）追求幸福心態的浮躁化

人都有確定自己幸福理想的權利和自由，但適當的目標必須采用合乎社會規范和邏輯程序的途徑來實現。如果手段超越了規則和程序，其結果要么是幸福目標無法實現，要么是幸福價值降低。持浮躁心態的大學生與只重視幸福享受不關注幸福創造的大學生不一樣。后者重視結果而忽略過程，渴望不勞而獲；前者能認識到獲得幸福必須依靠自身努力，也愿意通過勞動達到理想目標。其失誤在于疏忽實現幸福過程的順序性和手段的合理性，不想踏踏實實地、按部就班地來獲取成功，期待走捷徑。

這一部分學生：第一，夸大外部因素和偶然性因素對成敗的影響，不能正確總結經驗教訓。在問卷調查中，對于實現幸福的決定性因素，大學生選擇“機遇”的比例高達31%；選擇“碰到好的領導”的近20%；而選擇“自己努力程度”的不到50%。在遭遇挫折時，他們不從自身尋找原因而總是抱怨外部世界。久而久之，會形成悲觀厭世的情緒，喪失青年人本應有的幸福感。其二，由于輕視過程的合法性，為達到自己所謂的幸福目標不擇手段，導致了一些不合理和違紀行為的出現。例如，有學生認為學習主要是為了應付考試，他們違反循序漸進的學習規律，在未完整掌握知識體系的情況下，靠突擊性學習取得高分。有的甚至不惜突破道德底線，以作弊、賄賂教師等手段獲得理想的成績；還有通過吃請、送禮等方式在評優選先活動中占據先機。它們破壞了校園的純潔和公正。

以上的認識誤區對當代大學生樹立正確幸福觀產生了不利影響，也制約了大學生幸福教育有效性的提高。

三、近代幸福觀對大學生幸福教育的啟示

當代社會是近代社會的延續，二者的緊密聯系性，決定了中國近代幸福觀能夠為改進大學生幸福教育提供借鑒。

（一）加強大學生的幸福觀教育

幸福教育的關鍵是幸福觀問題，人們對幸與不幸的感受在很大程度上取決于其所秉持的幸福觀。正確的幸福觀能幫助大學生深刻理解現實社會，以樂觀態度面對人生，促進其全面的發展。而當代大學生的幸福觀良莠不齊，呈現出多元化的形勢，我們需要著力加有強針對性的幸福觀教育，這樣就為實現高等教育目標和大學生自身理想找到了有效路徑。近代中國的各個階級和階層雖然都提出了自己的幸福觀，也規劃了追求幸福的方法和理路，最終獲得廣泛支持的只有工人階級幸福觀。其中一個重要原因就是中國共產黨注重相關主張的宣傳，并教育、引導廣大人民群眾為之奮斗。

大學生幸福觀教育的主要內容是馬克思主義幸福觀。馬克思主義幸福觀認為，勞動是幸福的源泉，道德是幸福的前提，幸福是物質幸福與精神幸福的結合，是個人幸福與社會幸福的統一。［15］它是對幸福本真的歸納，可以療治當代大學生在幸福觀方面的種種不足。以馬克思主義幸福觀為指導，用價值觀的一元化導向來統領價值取向的多元化是大學生幸福觀教育的主要原則。在思想資源的利用方面，我們可以學習近代學者廣泛利用古今中外文化構建屬于自己階層幸福觀的做法，以馬克思主義幸福觀為教育的主導，一方面，吸收中華民族傳統文化中對于幸福認識的優秀成果，作為必要的補充；另一方面，借鑒西方學說中的科學、合理內容為當代大學生正確觀解幸福提供啟示。在具體進行教育時，抓好平臺建設，除了開設專門的幸福教育輔導課程外，還可以把教育內容融入到有關課程中去，例如思想政治理論課和一些關聯性較強的專業課。同時，要形成多方聯動的機制，學校、社會、家庭共同努力；教師、學校行政人員、大學生父母、相關社會人員齊心協調；并且利用好信息網絡技術，爭取打造出一個良好的幸福觀教育大環境。

（二）幫助大學生合理確定具體的幸福目標和衡量幸福的標準

幸福是一種個性化的感受和體驗。處于不同的背景、立場和利益關系中的人對幸福有不同的理解和把握，因而中國近代才會出現各種各樣的幸福主張。另外，一樣的環境條件，對有的人來說是幸福；對有的人來說就不一定是幸福。當今，在指導思想統一、價值觀導向一元化的大背景下，這種差異性就體現為在共同的馬克思主義幸福觀指導下的具體幸福目標和衡量幸福標準的多樣化。如果用完全相同的目標和標準來對幸福進行統一的規劃，其結果必然造成一部分人感受到幸福，另一部分人感受不到幸福。我們應該對這種差異性的存在持理性客觀的態度，在馬克思主義幸福觀的框架之內，合理設立行為目標，在社會承認和允許范圍之內自由追求，這樣就能夠獲得真正屬于自己的幸福。

家庭經濟水平、年齡、性別、專業、個人認知等方面的差別，本就已經使得大學生們形成了各人各異的幸福目標和理想。而社會急劇變革對校園所產生的沖擊又加劇了這一分化的趨勢。在這樣的形勢下，如果漠視大學生的多層次需要，再以整齊劃一為原則想當然地開展針對他們的幸福教育，其結果是可想而知的。我們要認識到幸福普適性和差異性的關系，照顧到不同環境中的大學生對幸福相異的要求和共同的期望，在教學中加強對學生的了解，發現他們的志趣，引導其客觀認識和評價自我，根據自己的能力、特點、條件建立符合個人實際的、科學的幸福目標，確定合理的幸福衡量標準，選擇適宜的追求行為，在逐步實現理想目標的過程之中體驗到幸福。

（三）培養大學生的幸福能力

在明確幸福目標之后，緊接著迫切需要解決的問題就是如何實現目標，這就牽涉到了幸福能力的培養。因為只有幸福的追求主體具備相當的素養，才會配享幸福。概括來看，幸福能力主要涵括三個部分：感知幸福、享受幸福和創造幸福。三者密不可分，創造幸福是感知和享受幸福的前提。只有感知到幸福才能享受幸福；當前兩者順利實現后，能夠增強主體追求幸福的動力，并為其獲取幸福提供基礎。它們之間也有區別，感知和享受到的幸福不一定非要是主體自己創造，也可以是他人的成果；而主體所創造的幸福也不一定只歸屬于自己，可以為他人享有。由于社會現實的局限和宣傳改革、革命主張的需要，中國近代幸福觀基本上放棄了對于幸福體驗能力的培養，把重點放在了增強人們創造幸福能力方面。當代的大學生幸福能力培養則是一個系統的工程。

首先，大學生所處的學習和生活環境與其父母輩的學生時期相比，各方面都有較大改善，他們并不缺乏獲得幸福感的外在條件，但是我們經常聽到一些大學生把“無聊”、“空虛”、“乏味”、“痛苦”等詞匯掛在嘴邊 ，這在我們的調查中也有體現。其根源就在于他們欠缺認知和體驗當下幸福的能力。因此，在注意營造幸福環境的前提下，教育工作者需著力提升大學生的感知能力，引導他們學會觀察和體悟，從看似平凡的日常生活中體驗到幸福。其次，在發現幸福的基礎上，增強大學生享受幸福的能力。享受幸福與享樂不同。后者停留在淺層次的感官滿足，前者則專注于高品味的幸福真諦。另外，享樂是簡單的肉體放松；享受幸福則是在休閑中調整身心，增進健康，為努力實現下一步的幸福目標提供動力。再者，增強大學生創造幸福的能力。感知和享受幸福的前提是創造幸福，大學階段的主要任務就為實現未來的理想目標準備能力。這種能力的培養方向上是，自然科學素養和人文社會科學素養的兩全；在實質內容上，借鑒近代幸福觀的主張，則可簡約為職業技能與道德品質兩大領域；在教育途徑上，則具體化為課內與課外相結合、理論與實踐相結合。

（四）引導大學生正確應對生活中的不幸

雖然在不斷追求幸福，但多數人在大部分時間里，總感覺與幸福有一段距離。這其中的緣由是復雜的，只有把各種因素都考慮到才可能客觀認識和恰當處理生活中的不幸。中國近代幸福觀科學性的體現之一就是成功糾正了古代在總結不幸原因方面的個體化弊端，其總結的視角延伸到了公共機制領域。

人有一種自然的思維傾向，習慣把成功原因歸結到自身，而把失敗歸諸外部環境。加之青年時期考慮問題角度的險隘化，這一點在大學生身上表現得尤為明顯。面對挫折，他們一味地抱怨他人和社會，而不從自身尋找原因。在對大學生進行幸福教育時，首先教會他們正確認識不幸。使其懂得沒有挫折的人生既不完滿，也不可能存在。整個人類社會就是在不斷的失敗中實現發展。幸與不幸從來都是生活的兩面，只有經歷過不幸才能真正感悟和珍惜幸福。第二，教大學生學會忍受不幸。既然挫折是一種人生狀態，社會成員就應該有安全度過這一狀態階段的能力。這時候，忍耐就成為一種必不可少的人生技能。我們需要恰當排解失敗所帶來的消極影響，繼而超越它。為使大學生知曉這一點，可以有意識地利用和設置挫折情境，展開挫折教育，讓其對未來的困難有足夠準備。第三，引導大學生全面歸納產生不幸的原因，然后對其采取正確的態度。屬于自身能力不足方面的，就在之后的學習和鍛煉中進行彌補和增強。屬于外部環境層面的，也不怨天尤人，給自己找墮落的理由，而是樂觀面對：對有條件改善的，就積極行動，提高環境的有利性；對不可能改善的，則將努力重心放在提升自身能力上面。

四、結語

中國近代幸福觀較為合理地解決了幸福概念中的諸多問題，例如幸福的內容結構、不幸原因的總結、追求幸福的途徑等。其主張具有一定的普適性，對于開展針對大學生的幸福教育有借鑒價值。但無論是近代幸福觀，還是當前大學生對于幸福認識的偏差，都極具時代特色，我們在聚焦二者關聯性的同時，也要看到它們之間的相異性，不能一概照搬。像近代幸福觀的工具化色彩就是我們在幸福教育過程中應該極力避免的。

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