石春梅

（合肥師范學院 馬克思主義學院，安徽 合肥 230601）

德育在本質上是一個共享的過程，這首先可以在作為德育內容的知識的性質上看出。知識共享使社會的知識進步可以由個人行為推動，但基于個體的利益的需求，個人會不可避免地有壟斷個人知識的傾向。然而，與一般知識不同的是，如果作為德育內容的知識不能為他人所知，就無法對他人構成規約或引導，而只有在發揮知識的外部性功能時，才能真正實現其社會效用，德育的作用就在于使作為德育內容的知識最大程度地發揮其外部性功能。因此可以說，共享性是作為德育內容的知識的本質屬性，德育在本質上就是一個共享的過程。

從另一方面看，共享可以最大程度地體現和發揮德育的輻射作用。德育的效果并非封閉性的，它往往會通過教育對象的傳播和行為示范實現向他人的擴散和傳遞，這種擴散和傳遞在同輩群體中尤其突出，德育中的共享必須注重發揮“同伴效應”。共享式德育是教育活動過程中教育者和受教育者獨立地、自由地從事探究、合作的相互作用過程。共享中充分體現了道德的個人享用功能，因此，它除了讓主體在追求人生意義與價值目標的過程中享受到幸福，更應該讓主體在交往中共享其中的感動、價值與幸福。教育過程最能發揮這一功能，它是最有效地將群體成員頻繁地聚集在一起審視、踐行道德的過程和方式，在此過程中，群體成員能更好地共享其中的幸福快樂。每一個受教育者都是潛在的教育者，共享式德育更將這一點作為自身追求的目標。綜上所述，共享是道德的本質特征之一，在道德教育的實踐過程中我們可以通過如下途徑，完成德育的共享過程，實現道德共享性的要求。

一、共享理念的傳達與共享心理的培育

共享式德育需要參與德育過程的教育者、受教育雙方都必須對這種共享有所準備，應當充分認識參與德育共享的意義，共享狀態下各自的行為閾限，并培育起健康的共享心理。為此，共享式德育的實施者必須對其合作者（包括德育對象、其他德育工作者）適時、科學、充分地傳達共享理念。

在傳達共享理念的過程中，需要特別關注共享與自我的關系問題。生活是主體間性的，這是共享理念存在的前提和基礎。與他人共在是人存在的基本境遇，個人的生活是一個主體間際的活動空間，如何與自然、他人相處，如何實現自我的本質是道德的主要問題。［1］24共享是基本的生活態度和目標，尊重其他生命方式的存在和發展，與其相依共存，互惠共生是社會主義和諧社會健康發展的必然選擇。共享應該成為社會公民的基本生活理念，因此，在道德教育的過程中，教育工作者應將共享理念的傳達作為主要任務和目標之一。發展和諧社會迫切需要共享理念的弘揚，在急劇變化與充滿競爭的社會，共享能調和社會關系中的利益矛盾和個體心理發展中的矛盾，追求個體心靈的和諧以及促成個體和諧心態的養成，實現社會的和諧進步。

在共享心理的培育上，要靈活運用組織與團隊的功能。共享心理實質上是在個體與個體之間、個體與組織之間、組織與組織之間乃至類之間關于共享與否、如何共享的主體意識狀態。這種心理在團隊情境下往往更容易得到培育。在這方面，組織行為學領域中團隊共享心理模型建構的相關理論能夠給我們以下重要啟示：（1）除針對特定對象的個別性德育之外，德育過程盡可能在組織或群體中進行，并充分利用德育對象之間的交往和互動進行；（2）盡可能充分地了解德育對象的初始價值取向和心理特征，因為“群體成員的合成特征對團隊共享心理模型的形成具有顯著效應，并且與任務信息的分布結構形成重要的交互效應，進而作用于共享心理模型的形成”；［2］（3）共享心理的培育產生于組織或群體內成員相互了解的基礎之上，因此必須幫助德育對象對團隊任務以及其他與團隊活動有關的多方面知識有準確的認識和理解，從而形成有效的團隊合作與共享機制；（4）通過人員配置與角色互換，形成更高質量的共享心理模型，并最終提升團隊和群體的德育共享效能。

二、學校課程內的德育共享

在這里，學校課程被廣義地理解為顯性德育課程和隱性課程兩大類。在德育課程中，共享不僅可以通過課程理解范式的兼構來進行，還可以通過對話、組織學習與合作學習來實現。

（一）課程理解范式中的共享方式

課程理解范式是在建構性思維方式基礎上發展起來的一種科學的課程觀。它強調課程是一種開方放的、動態的生成過程，師生在其中不斷建構意義，把“制度課程”融入到具體的教育情境之中，通過自由的相互作用，發展他們自己的課程。［3］187而在對德育課程范式內涵的理解上，我們強調教師與學生在對話中共同塑造一個雙方理解的德育文本，并達到精神上的契合，共享彼此的體驗、經歷，通過事實的陳述進而進行價值討論。具體來說，課程的設置既要依據一定的內容、計劃，具有相對的確定性，又要在具體課堂情境中新生成的德育內容。并在各種具有不確定性的課堂實踐教學中及時建構共同對話、體驗、理解和實踐的德育途徑，由此不斷獲得新的道德意義，擴大德育既定要求和目標，增強德育實效。通過這種課程理解范式中的共享，由師生共同轉化、創生的德育內容，具有豐富的情境性和生活性，也就富有更強的可感性、具體性以及可接受性。在這樣一個開放的、生動的和動態生成的德育過程中，師生不再被動地接受某種現成的道德“真理“，而是要成為課程教學的主人。每個人根植于自身現實生活情境，依據人性的現實內容對道德進行新的詮釋和豐富，創造適應新的道德情境和道德關系的規范。在其理解范式實現共享的過程中，課程德育要重新建構與受教育者生活的聯系，反映受教育者的整體生活，既包括學校生活，還包括與學校生活緊密關聯的社會生活，從而最大限度地反映較為完整的整體的道德生活。在課程德育的過程中，教師應清醒地認識到他或她的教育責任不在于傳遞別人的郵件（尤其是“廢物郵件”），而是與學生們一起撰寫自己的信件。［4］878－879也就是說，德育課程理解范式共享的實現特別要求教師在此過程中實現傳統角色職責的轉變，實現將教材體系向教學體系的轉換。教師能針對自身所面對的特殊德育情境與對象，運用富有個人特色的教學途徑與藝術，設計不同的通道，用共享的方式最終達至共同的教育目的。

（二）對話學習中的共享方式

共享式德育過程中德育關系是一種民主平等的主體間性的關系，平等對話是實現共享的重要手段。雙方只有在平等對話的基礎上才能實現道德生活和情感的多方面的分享，充分的分享，真實的分享，提高共享的有效性。交往德育論者認為，交往德育是以文化力推動師生在交往中對話，通過理解 、生成而實現精神世界的覺解、共享的“體道”過程，它包括對話、理解、生成與共享等階段。［5］393共享是實現道德交往的過程之一，而對話、理解只有以共享的心態和方式才能更好地實現。

“對話學習”是通過同他人的溝通、交流行為而開展的探究對象意義的行為。“對話學習”中人們在一起共享知識、體驗，這些知識、體驗等是公開和開放的，學習實踐被界定為通過溝通參與文化公共圈的生活。教育雙方在德育過程中自由平等地展示和探索多種多樣的人生目標，并對其共同地思索和探討，從而可能達成共同信服和遵從的道德理念和價值觀。語言是教育過程實施的主導途徑，而在教學過程中對話是教育主體間交往以及教育活動實施的載體。對話是溝通的主要手段和途徑，也是道德體驗、情感交流的主要方式，主體之間在理解的基礎上通過有效對話對意義或情感不斷地抒發、交換、分享與共建，實現信息的分享與同構。德育過程中通過有效的溝通有助于實現教學交往，可以使教學主體成為一個統一的整體，形成均衡態的教學場，這種狀態下的德育將顯示出顯著的協調性與高效性。

上述有效溝通是以平等對話為基本前提的。平等對話是雙方參與的交流，雙方平等地掌握問與答的參與權。雙方民主自由地表達自己的疑問與見解，而決不能是傳統意義上的教師問學生答，更不能變成少數人的知識競答。共享中的平等對話是為了從事實陳述到價值討論的實現，這種平等對話在一種開放、自由探究的理性精神的指引下，在具體的情景中共同創造屬于自己的“教學文本”，共同追求知識、真理（包括真、善、美不同類型的知識）。依據這種平等對話的德育共享方式，有利于形成主體間性，培植社會共通感，并通過對話不斷反省、檢驗這種社會共通感和主體間性，從而促進社會的有機團結和有機整合。

德育共享中的平等對話是開放性的、無固定答案的，是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程。不僅是師生雙方間的對話，還包括生生間的對話，道德生活與德育文本間的對話，是一種多方的對話。對話是語言性的卻又不僅僅是語言的交流，還與表情、肢體活動等交織在一起。

（三）組織學習與合作學習模式的共享方式

組織學習是德育過程中主體學習的基本特征，也是共享式德育的一種最有效的實踐形式。德育接受者的學習既是一種個體學習，更是一種組織學習。在組織行為學中，組織學習①第一次在管理學領域里提到"組織學習"這個術語的是賽厄特和馬奇（Cyert ＆ March，1963）。20世紀70年代末阿吉利斯和舍恩（Argyris ＆Schon，1978）的《組織學習：行動視角下的理論》被公認為是關于組織學習的開山之作。指的是按照一定的目的、任務和形式編制起來的人類群體（兩人以上的組合）或社會集團作為一個整體，能夠像個體的人那樣，因生存環境變化不斷地主動或被動地對自身及其知識做出調整與修正，從而發生相對持久的行為改變并獲得新行為的過程。“所謂非個人化的組織存在于一個非常個人化的世界里”［6］2，由組織本身的特性所決定，它有著與個體學習不同的接受機制，即依賴互動和制度的學習—接受過程。“組織學習是一個擬人化的、類似個體的、主體的整合行動。這是一個過程和過程中的變化，最重要的是，這個過程必須被理解為一個互動的過程。［7］6這種互動體現為組織成員主體意識間的互動、組織自身與其外部環境間的互動以及前兩個互動結果間的互動。

組織學習理論給予德育的重要啟示就在于，它強調了組織學習中的共享以及共享能力培育的重要性。有學者指出：“組織學習能力是一個組織通過特定的管理活動和管理實踐產生或形成那些有影響的、能夠超越多重組織邊界（時間邊界、層級邊界、部門邊界、組織間邊界和地域邊界）得以概化或共享的思想與觀念的能力”。［7］225而要想建構并鍛造組織學習能力，僅僅改變組織學習方式以提升組織創新觀念與創新意識是不夠的，還必須能具備一種能力，可以使創新的成果在組織內得以共享，甚至超越組織，在組織間共享。共享式德育即意味著，在德育中應當適時、合理地組建現實的或擬制的團隊，這些團隊以共享為基礎，教育者為團隊制定相應的制度，引導各團隊開展實行競爭，在團隊內實現合作與共享，并在必要的情況下實行德育資源的團隊外部共享，從而既建立起現實的或擬制的“德育共同體”，在共同體的運行中同時培養起共享精神和德育工作者所欲培養的其他品質。

合作學習同樣是共享式德育的重要模式。與組織學習模式不同的是，合作學習以小組成績分享法為中心，其所設小組一般不是固定的團隊，其共享的重點不是知識，而是學習的過程和結果，合作學習一般也不實行小組（團隊）外共享，而是依靠組際競爭來實現教育目標。這種模式的實施，為小組成員“創造了平等的為小組貢獻力量的機會，既促進小組成員互相幫助，又使每個成員都體驗到自身的價值”。［8］140雖然合作學習強調組際競爭，分組的合理性往往被人所關注，一般每隔幾周就必須重新分組，而且一般主要適用于文化知識課程的學習，但在德育活動中并非不可以嘗試，在操作適當的情況下，它還可以起到激發道德進取心、培育個體的榮辱感的重大效果。

三、德育資源的網絡共享

自20世紀90年代開始，計算機網絡作為一種新的信息方式和社會交往方式進入人類的日常生活。互聯網所具有的“自由、開放和共享”的核心精神從根本上改變了社會的文化基因。數字科技和互聯網將人類置于一個更為自由和諧的世界之中，也為道德教育提供了更為豐富的教育情境和途徑，尤其是為共享式德育提供了重要的物質條件和社會基礎。

網絡是以信息共享為主要生存方式的，信息本身具有開放性、豐富性和共享性。信息交往使得現代德育方式共享得更為靈活和多樣。網絡化的德育理論和德育方式促進了德育過程的交往質量，提高了信息溝通的速度和效率。網絡為道德共享提供了無限豐富的資源。首先，信息時代的學生通過網絡途徑，獲得的是多元的信息和文化價值觀，教師在學生信息接收中的權威地位已經被打破。同時，學生理解信息變得更加主動，他們會自覺地通過道德選擇與判斷形成自己的道德認知與觀念，他們由傳統德育方式中的道德接受者變成了真正的道德主體，而這為上述的課程理解范式、對話學習、組織學習與合作學習模式中的共享提供了豐富的資源，更為其實現提供了前提和可能。其次，任何一種網絡信息都不可避免地傳遞出自己關于某個問題的道德立場和觀點，這些立場和觀點也成為了共享的資源。

網絡還為道德共享創設了新的情境和方式。網絡的德育過程以信息共享為主要方式，雙方共同面臨迅速變化的情境，成為共同面對問題、解決問題的共享合作者。由于網絡打破了傳統時間、空間上的界限，不同學校、地區乃至不同國家可通過網絡共享思想道德教育。網絡德育信息資源容量大，通過德育信息資源共享，改變了傳統德育信息資源主要來源于教師、書本等信息量少、面窄的局面，從而為德育提供了豐富的信息資料，增強了道德教育的感染力。網上可以自由地進行交流、共同探討問題，可以開展宣傳、講座、論壇等形式多樣的活動，能最大限度地調動了學生獲取思想道德知識和信息的自主性、參與性，從而實現最有效的共享。因此，在當前信息和數字化時代背景下，幕課已逐漸成為實現德育網絡共享的一種重要理念和方式。

近年來有學者將德育稱為一種生存方式，共享式德育就是力圖構建一種以共享為核心的生存方式。黑格爾在對人的道德生活考察后認為，人的道德生活中每一個自我其本質是一種社會的自我，共享是人的道德自我存在的方式，是德育的存在方式，道德生活只有在共享中才有道德上的意義，德育則只有在共享中才能滿足個體社會感的精神需求，促進人的幸福。

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