教育類課程推行“雙導師制”的實踐與思考

王念利

（鄭州師范學院教育科學學院 河南 鄭州 450044）

與基礎教育教師共同學習交流，共同承擔職前教師的培養，是世界教師教育發展的共同趨勢。但是，高等師范院校作為我國未來教師專業培養的主要機構，與中小學一直存在脫節分離現象。高師教師不大了解中小學的實際教學現狀，在師范生的培養上注重理論知識的灌輸，缺乏有針對性的實踐指導，使師范生感受不到具體的教育教學操作策略，難以在職前形成初步的教育教學實踐技能，快速融入教職并適應未來工作。另一方面，師范生在校外見習和實習中，設計和教學主要由基礎教育一線教師單獨指導，這雖然使得未來教師在教學設計和班級管理方面得到較具體的指導，但在講課、教學反思的實踐與理論結合及提升上缺乏有效的指導。[1]因此，師范生培養的單一主體性（主要由中小學經驗欠缺的師范院校教師培養）使得很多用人單位質疑師范生的從教能力，這不僅影響了培養單位的教育聲譽，還浪費了用人單位的教育資源。[2]所以，我們不得不思考高師教育類課程教學模式的改革。

基于對現實的思考，依據《教育部關于大力推進教師教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號），河南省教育廳《關于河南省高等學校教育類課程試行“雙導師”的意見》（教師［2012］828號），結合本院初步試行的“雙導師制”，分析其運行方式和效果，可以為職前教師的培養模式提供思路，也可以為推動“雙導師制”的持續有效發展提供建議，并為省內或全國師范院校嘗試“雙導師制”提供借鑒。

一、“雙導師制”的內涵和實施意義

檢索中國期刊網，從文獻發表的時間來看，關于高師院校實施“雙導師制”的培養模式，一般源于“研究生的培養”。[3][4][5]與此同時或稍后開始在高師院校的本科生階段提倡運用“雙導師制”模式培養師范生，使其盡快具備較熟練的教學技能，順利適應入職生活。

有人認為，“雙導師制”是指師范學院為師范生配備專業導師，同時在教育實踐基地聘請優秀教師擔任其指導教師，專業導師與一線指導教師分工協作，培養和引導師范生專業發展與職業發展的一種人才培養模式。[1]這種“雙導師”模式實際上是全程輔導，即高校教師和中小學教師幾年中通力合作共同培養河南省教育廳下發的文件認為，“雙導師制”就是指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養師范生的機制，也指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養中小學學生和幼兒的機制。我們認為，在“雙導師制”中，受益最大的是師范生。因此，“雙導師制”主要是高師院校和基礎教育教師共同協作對師范生的培養模式。

“雙導師制”的實施首先有利于教育理論與教育實踐的融合，因為高師教師通過和一線教師合作，可以從一線教師身上獲得大量真實的具體案例，再解讀給師范生，有助于使其感悟到理論的價值，同時也能使中小學教師意識到普適性理論所揭示的一般性規律的實踐意蘊。其次，中小學教師豐富的實踐經驗給了師范生鮮活的“現身說法”，使其感悟到了真實的教師狀態以及當今社會對教師的具體要求，利于未來順利招教。再次，高校教師借助和中小學教師合作交流，感受到了教育理論在社會現實中的困境，引起了對教育理論的再思考和完善。當然，中小學教師在和高校教師的互動中也會重新審視理論并自覺改進自己的教學方式，最終促進雙贏。總之，“雙導師制”有益于職前職后教師的培養和培訓，有利于提升教師隊伍的整體水平。

二、“雙導師制”的實施現狀分析

“雙導師制”在本院已經運行一屆，目前正在嘗試第二屆。從第一屆的反饋來看，參與“雙導師制”的系部都已圓滿完成任務。學校層面有高師和中小學的接頭工作，有參與雙導師的人員認識提高會議，有雙導師實行中的交流反饋論壇等等，整體說來還是很重視的。從實踐效果層面來看，因各系部教師的專業性質不同，參與雙導師交流的高校教師收獲不盡相同，自然師范生的收獲也有差異。主要表現在以下幾方面。

（一）高校教師如何選擇與之置換的中小學教師

置換單位的選取主要有兩種方式：系部出面聯系中小學，或者高校教師憑借私人關系自主聯系中小學。這兩種方式各有利弊，前者可以解決高校教師不熟悉中小學的問題，后者便于高校教師選擇合適的學校合適的中小學老師。在所置換的中小學教師中，有帶職務的教導主任和校長，也有專職的任課老師。而高校教師并非完全是教學法、教學論、課程論或教育心理類的教師，畢竟除了專業的教育學院教師，其他系部從事學科教學法的老師屈指可數。

（二）置換雙方的授課方式

中小學老師比較忙，一般來說，雖然高師教師也能代替他們在中小學教授學科任務，但是鑒于考試成績，中小學教師一般不放心高師教師教學，能讓高師教師帶幾節就可以了。而高師教師也擔心影響中小學教師的成績不敢接受教學，所以高師教師除了上有限的課時，主要是通過聽課積累自己的實踐知識。對于中小學教師，他們能給師范生上“教學設計”、“教學技能”之類的課，而對于非“教學法”之類的課，中小學教師單從“專業”的角度授課也比較困難。因此，如果遇到置換系部沒有要學習教法類課程的師范生，系部通常采用的讓中小學教師做講座的形式，或者有實習生就輔導實習生的教學。也正是因為中小學教師對高師教師的不放心以及本身工作時間的限制，系部一般都會盡量調整中小學教師來高師院校的時間，盡可能地爭取一線教師多為師范生授課指導。

（三）置換雙方的授課內容安排

高校教師一般跟隨置換的中小學教師聽課上課，所講內容和中小學協商即可。中小學教師鑒于其長期教學基礎課程的限制，一般從事“學科教學法”的課程。大學里教師授課沒有固定的必須按課本講的習慣，一切教材、書籍均是參考書，盡管有指定的教材，也只是參考而已，畢竟相關的“教材”有若干個。中小學老師習慣了依綱照本，突然只給“參考教材”還頗不習慣。各系部會讓中小學教師充分發揮各自的專長，或者給出幾個專題，或者給定一個范圍，或者明確某些必講的方面，讓中小學教師依據各自的教學經驗梳理自己的講授內容，來貼近師范生的需要講授內容。

（四）學生反饋分析

總體上，中小學教師走進高校課堂給師范生授課，如果正趕上師范生學習學科教學論，師范生大多認可中小學教師的實踐指導。比如置換到美術學院的中學老師剛好是中學美術教材的編寫專家，他親自帶來中學教材給師范生解讀教材，示范如何分析教材，師范生學到了真功夫，收獲很大。再如某學院讓小學教師給師范生進行教學設計訓練，小學教師示范了“無生講課”，還現場點評師范生的試講內容，并給出具體策略，也受到了師范生的認可。在問及“高校教師和小學教師給你們評課有何不同”時，師范生這樣說：“高校老師的建議更加理論化，用理論來教，用理論來評，強調規范，強調教學是不是符合了課程標準，對我們的期望更嚴格。小學老師的建議一針見血，她們有豐富的經驗，知道孩子最需要什么，應該學會什么，怎樣讓孩子掌握知識，她把我們的課放到實際情景中去評，用學生易懂的語言、方式滲透著理念從而對小學生進行潛移默化的影響。”應該說，師范生認為小學老師的授課更感性，更真實，更容易理解和觸摸。不過，如果師范生還沒學到學科教學論，中小學教師通常以講座專題的形式出現，比如“如何做一名優秀的XX（學科名）老師”，因為師范生還沒有當老師的迫切概念，所以對中小學老師的講座內容并沒什么反響，印象也不深。

（五）置換雙方的時間保障問題

“雙導師制”實施中，調研發現，這種模式很好，但不能保證有效落實。首先，高校遠離市區，小學大多居于市中心，路途遙遠，彼此置換一次路途浪費時間較多。其次，高校教師和中小學教師彼此置換的時間無法保證。高校教師基本上有一定的教學任務，大都是利用無課時間去中小學實踐，而中小學教師本身任務繁重，又要抽出時間給師范生講課，還要耽誤自己的教學任務，顯得有些矛盾，盡管學校領導支持他們去高師授課。因此，中小學老師的授課時間比較靈活，或分散或集中，不一定非得完成多少課時。

（六）置換中小學教師喜歡的高師學科類型

“雙導師制”實施中發現，一線學校比較歡迎音、體、美以及信息技術學科的高校教師，而語數英政等學科的高校教師則不怎么受歡迎，說白點就是不愿語數英政等學科的高校教師教中小學生，當然聽課是沒問題的。這種現象很有意思。按理說，無論哪個學科，高師教師的學術功底都要優于中小學教師，至少在知識的深度和準確理解方面沒有問題，但為什么音體美及信息技術專業的高校教師是個香餑餑，而其他的學科教師相較不太受中小學歡迎呢？我們認為主要原因有兩個。其一，語數英政等學科需要成績，高校教師盡管學術水平很高，但不見得能給中小學學生教明白。有人做過研究，教師的學歷知識水平只在一定程度上起作用，而最終決定教學效果的是教師的語言表達能力和組織教學的能力。語言表達要結合學生的特點用孩子易懂的語言，還要能調動學生的積極性，因而高校教師不見得能對付住中小學學生，其教學的“藝術性”可想而知。其二，音體美和信息技術等學科更具有專業性，這些學科的高校教師不但專業技能高于中小學教師，就是對技術背后的原理知識把握得也較透徹。可以說高校的音體美及信息技術教師不但有專業技能還有對學科的深度的理論理解，他們給中小學校帶去的不僅僅是廣大教師欠缺的，同時還是很有水平的見解。再加上這些學科不受成績的影響，因此，中小學一般比較歡迎音體美及信息技術等學科的高校教師。我們在訪談中接觸到的一名信息技術系的老師談到他給中學做講座時很受中學領導歡迎，當然，被置換出的中學教師也很積極地給師范生授課。

三、“雙導師制”良好運行的思考建議

從第一屆的“雙導師制”實施情況來看，部分高校教師能夠給中小學學生上一些課，但大都以聽課為主。中小學教師受時間限制，能夠協調高校系部靈活安排時間，基本保證師范生的學習需要。但是，在經費落實方面有些滯后等，這些將影響高師教師和中小學教師置換的積極性。為促進“雙導師制”的良好運行，結合前期實踐，我們認為可以采取下列措施完善“雙導師制”。

（一）變“雙師”同期置換為異期置換

原來的置換方式是高校教師和一線教師互換，高校教師去中小學給中小學生授課，中小學教師給師范生授課。這樣不利的一面是高校教師不能和中小學教師同時針對師范生和中小學學生相互觀摩，相互學習指導“雙生”，并相互增長經驗。正如師范生所說，中小學教師重視給予具體策略，高校教師重視教學技巧背后的理論體現。如果“雙師”錯開置換時期，比如高校教師上學期去中小學實踐，中小學教師下學期去高校指導師范生等，這樣“雙師”就有機會和時間相互切磋，共同指導學生，不僅讓師范生感受到了理論和實踐的融合，還充實了高師教師對案例的實踐解讀，也深化了中小學教師對教學技巧背后的理論認識。

（二）認真遴選置換教師

“雙導師制”的有效運行取決于高校教師和中小學教師的參與自主性。眾所周知，高校參與教師教育課程的教師人數有限，如果派出的教師一般要求每次不重復，這雖然便于高校教師集體熟悉中小學領域的教學，但是不利于教師教育類教師循序漸進地積累經驗。更何況有些教師教育類的教師對參與中小學不感興趣呢？對于中小學老師來說，選擇有一定職務的教師，能為高師教師進入中小學提供便利條件，但不足的是他們行政事務較多，不能保證他們參與高師教學的時間。而且，有些中小學領導因脫離教學崗位，不容易給師范生具體有針對性的指導。如果選用專職的任課教師，雖然較能保證給師范生授課的時間，但是專職教師位卑言輕，不利于高師教師很好地介入中小學實踐。所以，在“雙師”的人選上，需要用心考慮。

（三）高師院校要給予政策保障

比如，高師院校可以減輕參與“雙師”的高校教師的負擔。我們第一屆實施雙導師時，除了兩人在系部不擔任授課任務外，其余參與“雙導師”的高校教師除了在本系部講課還要利用空閑深入中小學，再加上路途不便，很讓高校教師身心疲憊。如果高校教師不能全身心地參與到中小學實踐中，只是聽聽課而已，并不能全面感受中小學的日常生活，也無法給師范生繪聲繪色地描述中小學的實踐場景，更不能感受中小學教師的日常需要，并在其職后培訓中設計出針對性較強的內容。高校可以讓教師完整地參與一學期的中小學實踐，這還便于高師教師給中小學上課、批改作業、參與教研等真正的投入活動。如果此時的高校教師不再擔任高師任務，而專心投入中小學，也會受到中小學老師的歡迎，畢竟你不是隔幾天來一次了。當然，高師能夠給予高校教師額外的經費補助會使高師教師更愿意參與類似的中小學活動，畢竟日復一日地去中小學實踐是一件辛苦的事，這也是很多高校教師不樂于參與中小學實踐主要原因。

（四）經費要及時落實到位

雖然省教育廳下撥了教育經費，學院也規定經費足額用于指導教師的各項支出，但落實給教師個人有些緩慢，這可能涉及到指導教師參與置換的效果問題。比如高校教師有無完成規定的工作量，完成效果如何。總不能活沒干就領經費補助，或者干好干壞一個樣等等。其實，怎樣監督、評價置換教師的工作業績，讓教師看到參與中小學實踐的直接效果也影響著后續參與置換的高校教師的態度。

當然，作為一種制度的嘗試，高師教育類課程推行“雙導師制”的設想尚未完善和成熟，在實踐上還有很多值得探討的地方。實施過程中要注意制度和相關配套措施的建設，讓“雙導師制”發揮的作用真正落到實處。

［1］封喜桃.雙導師制與教師教育一體化［J］.教育評論，2011（6）：54-56.

［2］潘金林.小學教育專業“全過程雙導師制”人才培養模式初探［J］.常州工學院學報（社科版），2010（12）：102-105.

［3］周紅康.雙導師制：創新型研究生培養的新機制［J］.江蘇高教，2006（5）：1-3.

［4］楊躍，張婷婷.雙導師制：提高教育碩士培養質量的可能策略［J］.教育探索，2008（8）：96-97.

［5］呂偉.教育創新視角下的研究生雙導師制解讀［J］.沈陽航空工業學院學報，2009（26）：2.