構建新范式：價值觀變遷中的中國德育應對之路

崔華勇

（昭通學院 管理學院， 云南 昭通 657000）

價值觀念反映著一定社會發展階段人們對客觀事物的價值取向、價值追求、價值目標和價值尺度等價值判斷的總評價和總看法。馬克思說：“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關系、人們的社會存在的改變而改變，這難道需要經過深思才能了解嗎？”[1]在人類文明和思維水平發展到現在，當然不需要過多思考就可得出：價值觀的變遷是社會變遷的一個重要組成部分，隨著社會本身及存在其中的客觀事物的不斷發展變化，人們的價值觀念亦隨著變化。經過改革開放30多年的發展，中國社會各領域發生了深刻變化，這些變化為當代中國價值觀的變遷和重構提供了堅實的現實基礎，也規定了其演變的歷史邏輯和軌跡。

我們不僅要研究價值觀的變遷，更為重要的是研究道德教育在價值觀變遷的背景下如何更好地實現其功能，這已經成為當代中國社會發展面臨的一個重要課題。這一課題如何可能，首先，社會價值觀念的現有狀況為道德教育提供了現實語境，為道德教育設定了特定的語言空間和行為空間；其次，人們的價值觀念的現有狀況是當前開展道德教育的前提；再次，價值觀的發展方向是制定將來德育策略的導向依據。所以，當代中國道德教育必須放到價值觀變遷的宏觀背景下加以審視，準確把握我國價值觀的歷史演變與當前形態，深刻認識對傳統道德教育以及當前不合時宜的道德教育問題進行批判、揚棄和構建，提出符合世情、國情的道德教育應對策略，才能真正實現在道德教育領域跨越“卡夫丁峽谷”的馬克思預言。

一、中國德育的存在語境：價值觀的歷史演變及其當前形態

（一）價值觀的歷史演變

當代中國社會正經歷著由傳統向現代的轉型，經濟、政治、文化等社會領域日益彰顯出不同以往的現代特質，特別是改革開放以來，30多年的發展極大地改變了人們秉持已久的傳統觀念，“即從一元價值觀向多元價值觀的轉變，從整體價值觀向個體價值觀的轉變，從理想價值觀向世俗價值觀的轉變，從精神價值觀向物質價值觀的轉變。”[2]這基本反映了我國傳統價值觀向現代價值觀的演變邏輯和主要構成，以“多元化、世俗化、個體性、功利性”為新特征的當代價值觀具有鮮明的市場經濟特點，這種價值觀以經濟領域為起始點和突破口，改變了人們在物質生產活動中人與物、人與人之間的關系，進而引起豎立其上的政治領域和文化領域的價值觀變化。

（二）價值觀的當前形態

首先，由于社會轉型，導致經濟、政治、文化領域出現不同的利益主體，不同利益主體對事物的價值審視多樣化，加上國外思潮涌入的推波助瀾，讓這種價值觀多元化圖景更加復雜。

其次，中國當代價值觀的全新形態目前極具變動性，在整個歷史演變過程中處于重組階段，這和中國當前的社會發展階段也是契合的。根據馬克思關于事物發展靜中有變，變中有靜的觀點，我們可以從復雜的變動中看到一些現階段的基本特質和相對穩定的形態。傳統價值觀以“同質性”為主要特征，“同質性”表現為“社會生活的各個領域在功能和需要上缺乏自主性和互補性，沒有形成以充分分工和自主發展為基礎的、開放的自愿聯合，社會的整合主要依賴于一個自上而下的強制性政治權威來實現，社會生活的各領域處于一種無差別、無個性的機械統一狀況之中。”[3]因此，傳統價值觀是一種“類存在”，“類存在”限制了人們對客觀事物的價值審視的多元化，使之停留在社會主導價值觀的權威里而不敢越雷池半步，人們的經濟、政治、文化生活相對呆板，權威價值觀對“公共生活領域”的絕對壟斷抑制了“私人生活領域”的極度萎縮，即使“中國人對‘人’下的定義，正好是將明確的‘自我’境域鏟除的，而這個定義就是‘仁者，人也’。‘仁’是‘人’字旁一個‘二’字，亦即是說，只有在‘二人’的對應關系中，才能對任何一方下定義。”[4]這種“同質性”和 “公共空間”至上的觀念直到近代才開始有所改變，但變化是緩慢的，經過30多年的改革開放，這種價值觀的“同質性”才實現真正意義上的瓦解，人們的價值觀才從一元轉向多元，整體轉向個體，理想轉向世俗，精神轉向物質，“私人空間”才漸入人們視野并慢慢獲得合法性發展和關注。

再次，這種價值觀的變化是激烈而巨大的。根據中科院研究員何傳啟的觀點，中國正經歷著由第一次現代化向第二次現代化轉變，從二次現代化的內涵看：“何傳啟等人對中國現代化的樂觀估計不僅僅是依據經濟增長，也考慮了福利化、理性化、教育傳媒以及知識化、信息化、休閑化、高等教育和終身學習等因素，而這些都是同思想觀念或意識形態有直接聯系的因素。”[5]第一次現代化向第二次現代化轉變是如此突然而迅猛，第二次現代化給人們的傳統價值觀帶來了極大的沖擊，這種沖擊之所以巨大是因為在社會轉型過程中，人們對事物的看法處于“時空壓縮”的緊張轉換狀態之中，因為“改革開放以來中國的社會轉型是加速轉型。加速轉型的重要結果之一就是‘時空壓縮’。對于改革開放以來中國社會‘時空壓縮’的特點，一般理解和概括為在同一個時空范圍內呈現出了傳統社會的前現代性、現代工業社會的現代性和后工業社會的后現代性的共存。共存的前現代性、現代性和后現代性分別具有相應的價值觀內涵。”[6]這些價值觀內涵表現為：市場經濟的確立催生了以世俗化追求和物質追求為主的社會心態，主體意識的覺醒促進了民主政治的發展和人們對政治權利的強烈期盼，文化領域的多元化發展助長了自由個性的發展，因此，經濟領域價值觀轉變為對“公平”和“效率”的普遍認同和追求，政治領域價值觀轉變為對“正義”和“民主”的普遍認同和追求，文化領域價值觀轉變為對“自由”和“個性”的普遍認同和追求。而且，這些新興價值觀已獲得較為穩定的形態并發揮著巨大的社會效應，道德教育也隨著價值觀變遷被賦予了新的時代內涵，以往的德育范式日漸衰弱，新德育范式應運而生。

二、對中國道德教育傳統范式和當前范式的“再認識”

在多元價值觀的現實語境下，德育舊法漸弱，新法未立，欲立新法，必須對舊法進行揚棄，必須加強對德育傳統范式和當前范式的“再認識”。

（一）對中國傳統德育范式的“再認識”

我國傳統道德教育有著豐富的思想資源，中國現代德育范式的構建必須要正確面對傳統德育思想寶庫，批判地繼承其中的科學因素，堅持科學性與階級性相統一的原則。

中國傳統德育經歷了萌芽階段、“百家爭鳴”階段、“大一統”階段和兼收并蓄階段。在萌芽階段，提倡以德配天，惟德是輔，為中國德育奠定了合法性基礎，開啟了中國德育思想之源，在“百家爭鳴”階段出現了中國傳統德育思想的大繁榮，為后世德育發展提供了豐富的思想寶庫，在“大一統”階段罷黜百家，獨尊儒術，形成了基本統一的中國傳統德育的經典范式，在兼收并蓄階段，陽儒陰法，王霸結合，儒釋道雜揉相濟，形成了自成體系、源遠流長的中國傳統德育范式，對后世德育產生了深遠影響。

一方面，中國傳統德育培育了國人的“道德基因”，以儒家道德思想為主干的傳統德育思想，提出以“仁、義、禮、智、信”為核心的道德內容構成，以內圣外王為主的道德修煉方法，以“己所不欲，勿施于人”為施教理念，這些共同構成了傳統德育的主干部分；另一方面，傳統德育孕育于中國封建社會，帶有強烈的封建統治色彩，必須對傳統范式進行揚棄：首先要對德育理念進行揚棄，消解德育為封建統治階級服務，以倫理綱常鉗制人們道德思想行為的理念；其次要對德育內容進行揚棄，消除封建道德殘余思想，破除嚴格的道德等級觀念，改造傳統意義上的君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友之間的道德束縛；再次要對德育方式進行揚棄，破解教育者與被教育者的主從關系，打破以內省式和灌輸式為主的僵化模式；最后要對德育管理進行揚棄，禁止把道德問題泛化，特別是泛化為政治問題，對待人民的道德問題要以正確處理人民內部矛盾的原則為指導。

（二）對當前道德教育范式的“再認識”

對當前道德教育的“再認識”是構建德育新范式的重要前提，當前道德教育的現狀可以歸結為：國家高度重視，建立了自上而下的道德教育系統，道德教育取得了很大成就；但是，道德教育也存在很多需要破解的困境，道德教育低效化，道德教育理念、內容、方法等方面有待改進。我國歷來重視道德教育工作，從建國后至今思想政治教育課程建設經歷了52方案、54方案、61方案、78方案、79方案、86方案、98方案、05方案的不斷調整完善，改革開放30多年來就經過至少4次較大的調整；中共中央、國務院先后印發了《中國普通高等學校德育大綱（試行）》、《關于適應新形勢進一步加強和改進中小學德育工作的意見》、《公民道德建設實施綱要》、《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》等重要指導意見，為了加強貫徹落實，各地方、各單位結合自己實際制定實施意見，并要求基層單位黨委書記親自掛帥推動工作，應該說，全國的道德教育體系從上到下是建立起來的，道德教育成就明顯。但是也有值得深思的問題，道德教育面臨很多困境：教育觀念的更新、教育內容的選擇、教育方法的改進、教育環境的創建等在社會高速發展的今天有些應對遲緩，已經不能實現其功能完整化，甚至有些困境是難以以“自救”來破解的，比如道德教育的環境改善，道德教育社會功能的整合等。

當前德育范式可以從以下幾個方面進行理解，首先是道德理念層面，大體可分為人本化理念、主體性理念、民主化理念、生活化理念等，當前德育的理念恰恰片面化甚至忽視人本化、主體性、民主化、生活化等時代要求，大體可歸納為：把人抽離道德論域，進行抽象的道德說教，視道德教育對象為被動接受道德灌輸的客體，受教育者的主體地位被剝奪，無視政治文明的發展所帶來的民主意識增強，依然我行我素。其次是道德內容層面，當前德育漠視日漸豐富的道德教育素材，教育內容去生活化，“陽春白雪”頗多；另外，有把政治教育內容等同于道德教育內容的情況，教育內容泛政治化嚴重。最后是道德方法層面，目前德育以主客二分法、單向式灌輸為主，即使有人提出應大力發揮受教育者的主體性，也大多停留在理論層面；另外，對現代教育方法的運用也不夠重視。這些弊端可總結為：“德育理念存在明顯的‘物化’傾向，德育思維方式簡單化，德育目標‘圣化’，德育內容抽象化、理論化，德育方法說教化，課堂教學‘獨語’化。”[7]當前德育“失節于功利主義大潮、屈服于政治壓力、迷失于科學主義慣性、與生活相疏離和主知主義。”[8]因此，道德教育正面臨著道德教育理念、過程、內容和方法的解構與構建。

三、德育新范式的構建

學界對德育范式的當代選擇意見分歧很大，學者們從不同角度進行了大量研究，提出了多種德育范式，有主體際性德育范式、人本德育范式、生活德育范式、社會化德育范式、環境化德育范式、開放德育范式、交往實踐范式、知情型—生活化—整體性德育范式等。[9]這些范式是在對更早的主客體兩分德育范式、主體性德育范式、知識論德育范式、認識論德育范式、科學化德育范式等范式揚棄的基礎上提出來的，觀點紛繁復雜，如何選擇成為一個困難而重要的問題。因此，應該堅持這樣的原則，即基于中國的特有國情，對眾多范式進行整合，構建一種包容性德育范式，這種范式應該兼具目前最新范式與以往范式融合的特性，融合歷史因素、當下需求與未來方向，在這一原則指導下，對德育范式的構成要素進行建構。

（一）新范式構建之德育理念

德育理念的新范式構建是德育范式構建中的基礎性工程，當前有很多學者提出了不少有益的建言，有學者提出中國傳統德育范式是以人倫秩序為規約，“在源頭上就秉承了‘人倫’秩序規范下的教育理念和思維方式。”[10]這種理念強調人的等級秩序在道德教育和道德養成中的內在尺度作用和規定性。有學者提出以積極道德教育理念取代消極道德教育理念，因為“在消極取向道德教育作用下，教師、家長等教育者普遍關注受教育者身上存在的品德問題，而對他們身上的積極品質、發展潛能關注不夠。”[11]這種理念倡導積極引導在整個德育過程中的貫穿性及教化作用。有學者認為當前道德教育理念“脫離‘人性’的根基，如無源之水，無本之木，也就無具體內容和無生命意義，人人‘正襟危坐’，個個‘道貌岸然’，對人生的領悟、對生命的珍視、對生存的體驗以及對生活環境的解讀都無從實現。”[12]這種理念抨擊了物化教育，要求還德育以人性，要求回歸“以人為本”的德育。有人認為德育是進行中國特色社會主義精神文明建設的重要組成部分，應該大力提倡；也有人認為德育是一種政治行為，有違個人應該自由發展的原則。甚至有人對“西方德育范式浪漫化，同時對中國德育范式妖魔化。”“伴隨浪漫化和妖魔化的，是對中國和西方德育范式的一系列誤解。”[13]《辭海》中對“理念”一詞有兩條解釋：一是看法、思想，即思維活動的結果；二是觀念，通常指思想。所以，我們在討論德育理念時，應該注重對德育這一現象的看法和思想，德育理念范式的構建應該首先回答如何看待德育這一活動的問題。目前最需要及時澄清和糾正的是德育泛政治化問題、師生不平等、灌輸“有罪”以及對自由、平等、民主、美德等概念的片面理解。新德育理念范式要幫助人們正確理解政治與道德之間的關系、灌輸理論與內生理論的關系等，從而正確理解一系列容易誤讀的德育問題，所以德育理念新范式應該包括樹立正確的道德觀，提高道德理解力，建立德育合法性基礎等。

（二）新范式構建之德育過程

傳統的德育過程以灌輸和轉化為主要模式，認為道德只有通過外部力量傳導到受教育內心，通過“知、情、意、信、行”最終內化于心，見諸于行。有學者把這種灌輸轉化的過程形象地比喻為充實“美德袋”，把人看成是被動接收美德的器皿，只要把器皿裝滿，美德自然不少。價值澄清學派反其道而行之，提出教育不應給人判斷，而是教人認知，認為個人自己可以作出道德選擇，事實證明，這必將導致道德叢林法則泛濫，所以無論是灌輸轉化范式還是價值澄清范式，抑或內在生長范式等，都沒有真正體現道德教育過程的真實狀態，道德教育的過程通常表現為矛盾與和諧交互出現的情境，某些過程不可避免地要用灌輸和轉化，某些過程又需要進行價值澄清，某些過程又不得不讓其“自然內生”，割裂灌輸轉化范式與價值澄清范式等范式的關聯性是一種機械理解。所以，當前德育過程的范式構建應該具有融合性，只有融合性德育過程范式才能真正反映并適應真實的德育過程。

（三）新范式構建之德育內容

德育內容的構成在學界歷來爭論不休。有的學者認為應該包括政治觀、世界觀、道德觀、法紀觀等，有的學者認為應該包括世界觀、道德價值觀、道德原則和具體道德規范等。這些觀點主要爭論在道德內容是否應該去政治化，當前德育范式中的德育內容構成往往被人所詬病的就是政治內容與道德內容的混合；其次，當前德育范式的內容傳授具有明顯的顯性特征，為了更加迎合當前主體性教育需要，有學者提出：“由顯性德目向緘默意義及生活實踐轉型”的重要命題，即內容要由書本向意義世界和生活世界轉移。

如何確定德育內容，基于馬克思主義關于上層建筑與經濟基礎關系的理論，道德作為上層建筑必然反映一定的經濟基礎，在階級社會中，沒有完全超階級的道德存在，所以道德要完全去政治化是不現實的，即使西方德育也無處不充斥著政治因素，因此，德育內容除了人類所應共同遵循的德性之外，還應包含”政治性“道德。另外，德育內容由書本向意義世界和生活世界的延生也是符合時代發展要求的，這種兼具普遍道德內容與“政治性”內容、顯性德目內容與意義世界和生活世界內容的多維性德育內容，應該是構建德育內容新范式應該持有基本態度。

（四）新范式構建之德育方法

德育方法是教育者和受教育者在德育過程中為達成德育目標所采取的活動方式和手段的組合。我國當前德育方法以單向式的“授—受”方法為主，雖然社會各界提出要注重受教育者的主體性發揮，目前由于缺乏嚴格而科學的德育評價機制，加之這種方法成本低、可控性好，所以“授—受”方法一直是德育工作者最喜歡的選擇之一，但這種德育方法明顯不能適應當前社會發展的要求，據調查：“85.2%的調查對象認為，方法簡單、陳舊、枯燥”，“88.5%的調查對象反對灌輸教育”。[14]所以德育方法應該由單向式的“授—受”方式向多維“授—受”方式轉變，所謂多維即單向式與民主互動式相結合的方式。有的學者徹底否定“授—受”方式是不符合實際情況的，也必然導致歷史虛無主義。結合了單向式的“授—受”方式和民主互動式的“授—受”方式是有其現實基礎的，人們在接受道德教育的過程中會遇到道德知識的學習、道德情感的體悟、道德價值的判斷、道德行為的選擇等多層次學習、體會、生成過程，不同層次的不同過程都選擇同一種教育方法，顯然和實際操作是不相符合的。另外，個體道德形成規律的整個過程也要求在不同的個體成長階段選擇不同的教育方法，正所謂教育有法，教無定法。所以，新德育方法范式應該融單向式“授—受”方法和民主交互式“授—受”方法為一體，構建多維“授—受”德育范式。

四、結語

價值觀的變遷通常會帶來德育范式的改革，兩種相生相隨的變革在我國歷史上主要經歷了四大階段：“中國傳統主流價值觀念的形成與儒家德育范式的構建階段；‘西學東漸’與傳統德育的近代轉型階段；價值觀念的深層變革與現代德育的興起階段；‘改革開放’國策下回歸本體的當代德育階段。”[15]現在應該是初步進入了第五個階段，此階段的特點是多元價值觀背景下的多元選擇共存，這一階段正經歷著陣痛、摸索、適應、構建的過程，當前道德教育由于長久以來形成的固有思維、過程、內容和方法等已經處境尷尬，其效低迷、其功不顯、其氣不振已經嚴重影響德育功能的發揮，德育新范式的構建已經成為當前不能避開的話題。加強德育新范式的構建意義重大，對人們的信心恢復，對德育的合法性地位鞏固，對德育的實效增強，對德育功能的發揮等有著重大的現實意義。

[1]馬克思恩格斯選集.第1卷[M].人民出版社，1995：291.

[2]廖小平.改革開放以來價值觀的變遷及其雙重后果.科學社會主義[J]，2013，（1）：87—91.

[3]余維武.沖突與和諧——價值多元背景下的西方德育改革[M].江蘇教育出版社，2009.

[4]孫隆基.中國文化的深層結構[M].南寧：廣西師范大學出版社，2004.

[5]劉少杰.當代中國意識形態變遷[M].中央編譯出版社，2012.

[6]廖小平.論改革開放以來價值觀變遷的五大機制[J].北京師范大學學報（社會科學版），2013，（4）：95—101.

[7]李海.試論學校德育范式的現代轉換[J].教育評論，2009，（5）：39—41.

[8]高德勝.現代德育困境研究述評[J].現代德育論叢，2000，（3）：12—15.

[9]楊現勇.我國德育范式研究的進展與反思[J].湖北社會科學，2011，（5）：183—186.

[10]李西順.我國德育范式的特征及轉型趨勢[J].教育發展研究，2010，（24）：47—50.

[11]周圍.思維方式的變革與積極取向道德教育的構建[J].中國德育，2014，（1）：6—9.

[12]朱洪發.從傳統道德教育的缺失看當代道德教育模式構建[J].山東師范大學學報，2008，（4）：150—153.

[13]冉亞輝.對中西方德育范式的誤解[J].外國教育研究，2012，（3）：81—89.

[14]胡琦，陳海燕.基于生命之維的大學生社會化德育范式構建[J].學校黨建與思想政治教育，2010，364（10）：30—32.

[15]黃光書.價值觀念變遷中的中國德育改革與反思[J].中國德育，2008，（5）：21—24.