淺析如何優化小學語文課堂教學

吳小紅

課堂教學是實施素質教育的主渠道，課堂教學中要有足夠的時間和空間培養學生的創新意識和創新能力，教師在進行教學設計時應該充分地考慮到這個問題。但是在教學實踐中，有些教師往往忽略了這一點，使教學設計過于細密，甚至連學生該用怎樣的句式、用哪幾個詞語來回答都預先替學生設計好了，簡直稱得上是天衣無縫。在這樣的教學流程中，教學被執行得過于死板，而教師又要學生根據他設定的教學方案進行學習，千方百計地牽著學生往那一條道上走，來不得一點變通，容不下一絲意外。學生的思維稍逾常規，回答稍偏教路，教師就急急地點撥引導，根本沒有給學生一些自主探究的時間，也沒有給學生主動創新的余地。于是課堂教學在平淡中一帆風順，實則卻是喪失了其應有的活力和靈氣。因此，教師在教學設計時應該給學生預留探索創新的空間，創造“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的環境，讓學生的稟賦和潛能得以充分發揮。

一、精簡教學環節

長期以來，閱讀教學有一種比較固定的程式：解題，介紹作者及有關背景，教師范讀或學生朗讀，正音、正字、解詞、分析。而且有些教師在每篇文章上都是根據這樣教學模式，不肯漏掉任何環節。其實這樣面面俱到、環環不漏的教學，往往只會蜻蜓點水而且還擠占了學生主動創新的時空。因為在這面面環環中肯定有一些內容是老生常談，缺乏新鮮感，學生聽來有耳無心，從而使得學生的思維難以集中，更不用說創新了。因此，教師進行教學方案設計時，必須使得方案要有吸引學生思考的亮點，而且教師應準確把握教材特點和了解學生實際，突出教學主線，科學地簡化教學環節，特別是要削減那些淺表性的活動，改變教學中的刻板呆滯狀態，從而促進學生思維的流暢。只有流動的思維，才能激發出創造的火花。

如一位教師教學《林海》一課時，著重安排了三個教學環節：一是了解大興安嶺的“嶺”“林”“花”的特點。二是緊扣關鍵句子，理解人與山的密切關系。三是激發學生想象，領會大興安嶺“興國安幫”的含義，整個設計教程簡潔，主線突出。課堂上學生大部分時間用來閱讀、思考、質疑、解難，不但語言文字的基本訓練得到落實，而且學生學得主動。課堂上，如果學生懂了，他的思維就要向縱深展開，這時候教師如果還是喋喋不休地講，等于拉住他的思想不讓其往高處走、深處流，學生的創新也就失去了應有的發展的機會。

二、合理安排提問的解答距

心理學上把從問題的提出到解決的過程，稱為解答距。根據解答距的長短、深淺把問題分為四個等級。一是微解答距，學生看書即可回答。如教學《我的戰友邱少云》一文，“邱少云烈火燒身時的外表、神態？”，“‘我看到這情景，心里怎么想的？”等提問內容，學生很容易就找到了答案。二是短解答距，答題與課文內容有些變化，不是照本宣科地回答問題。如問：“從邱少云的動作行為看，他是怎樣一個人？”學生需要通過理解并概括才能得出他是一個嚴守紀律，視死如歸的戰士。三是長解答距，它需要綜合有關知識來解題。如問學生“是什么力量使這位年青的戰士在烈火燒身的劇大疼痛中堅強地忍受下來？”學生需要對課文進行分析才能得出結論。四是新解答距，要求用自己獨特的方式解答，答案有一定的創造性，有較高的難度。如變換角色，當時烈火燒身的是你，你將怎樣想、怎樣做？

提問是教師組織課堂教學的基本手段之一，其目的在于開拓學生的視野。如果教師在課堂上提出一個又一個微解答距、短解答距的問題，要求學生靜心聽，齊聲答，而且希望學生都按教師事先想好的答案來回答，就削弱了學生的主體地位，學生所發展的只是機械的被動的“應答性行為”，與我們所要培養的具有主動創新精神的“探究性行為”的人是背道而馳的。所以教師在教學設計時，應考慮適當提高解答距的等級，多設計一些長解答距和新解答距的提問，讓學生以一種積極的心態，結合原有的知識經驗，嘗試解決新問題，同化新知識。這樣學生的思維才有可能進發出創新的火花。當然，在實施的過程中，我們必須循序漸進，提問的解答距始終應控制在大部分學生的“最近發展區”內，或者能根據學生的認知水平幫助學生把較長解答距的提問分解到學生的“最近發展區”，依靠學生的努力，把“最近發展區”轉化為高一級的現有發展水平。

三、多角度、多元化引導學生主動探究

精簡課堂的提問，適當延長提問的解答距，并不是意味著教學設計變得粗線條了，因為在這疏曠的背后，教師引導學生多角度、多元化的主動探究思考，是以學生創新的細密來充實教師提問的疏曠。

（1）預留質疑的時間。質疑是學生主動探究的第一步，也是創新的基礎。教師鼓勵學生質疑，有助于培養學生的獨立思考能力。有時，當一個學生把自己認為還不十分理解的問題用語言表達出來的同時，他已經弄明白了問題的一半。教師在教學設計中要注重問題情境的創設，預留較多的時間鼓勵和啟發學生自己提出問題，而且允許學生隨時提出問題，允許學生在回答中出現錯誤，也允許學生改正錯誤或保留自己的意見，給學生質疑釋疑提供較為廣闊的空間。如有位教師在教《小音樂家揚科》臨結課時，留了十分鐘，鼓勵學生提出不懂的地方，學生先后提出了不少有價值的問題，諸如：“揚科躺在長凳上，人更加瘦弱了。在這奄奄一息之際，他似乎又來到了什么地方，聽到了什么呢？為什么這樣寫？”“揚科走進地主的食具間，僅僅是為了看一下、摸一下小提琴，為何會被打致死？”“揚科死后，為何睜著眼？”“為什么要寫白樺樹嘩嘩作響？”該教師根據不同內容、性質的問題，采用不同的處理方法，并在學生提出的問題的基礎上對知識進行適當地展開，增強解題效果。

（2）創造討論的機會。課堂討論可以深化學生對教材的理解和認識，培養學生的語言表達能力，同樣也可以促使學生獨立思考，主動創新。因此，在課堂上，教師應該依據一定目的，把握關鍵問題，組織學生討論。在討論過程中，教師不要急于用自己認為最好的答案去“閉塞”學生的進一步思考，而應該讓學生充分發表意見，即使是學生不完整、不周密的發言，教師也不宜匆忙打斷，以免挫傷學生的積極性，截斷他們的思維活動。當學生能暢所欲言時，就有可能突破思維習慣，有所創見，并進一步使教師得到某些啟發，修正事先不確切、不完善的認識，調整預案，使教學活動向縱深發展。如一位教師在教《一夜的工作》時，針對文中“周總理吃得花生米不多，可以數得清顆數，好象并沒有因為多了一個人而增加了份量。”討論：今晚的花生米到底是增加了，還是沒有增加？學生經過激烈的討論明白看上去好象沒有增加，其實今晚已經增加了份量；增加了還這么少，平時就更少了。這正突出了周總理生活的儉樸。這樣的討論對學生理解文意起到了積極地促進作用。

又如一位教師在教《田忌賽馬》一課時，針對課文中第二次賽馬失敗以后的一句話“齊威王目瞪口呆了。”在課文的空白處誘導開掘，討論“齊威王為什么會‘目瞪口呆，他可能會想些什么？”有的學生認為齊威王傻了，他想明明是我的馬跑得快，怎么第二場反倒輸了，今天真見鬼了！也有的學生認為齊威王已經識破了田忌調換出場順序的把戲，他想我也可以調換出場順序，還能贏。這時他正在想怎樣引誘田忌再賽一次。通過這樣的討論，學生不但提高了獨立閱讀的能力，而且提出了富有創造性的見解。

（3）開拓求異的空間。求異思維是創造性思維的核心。語文教學中，教師要積極創造條件，鼓勵學生大膽求異，多方面、多角度、創造性地解決問題，以培養學生的創造力。例如《曹沖稱象》你能想出更巧妙的方法嗎？有的學生認為以人代石更方便。有的學生認為一邊稱石，一邊裝船，等到船裝到畫線的地方，就馬上知道大象的重量，省去了卸石頭的時間，這樣會更快。《撈鐵牛》中懷丙和尚用兩只大船撈起了鐵牛，如果在現代條件下，你還有別的更科學、更省力的辦法嗎？等等。教學設計中，我們應該深入鉆研教材，充分挖掘出這些蘊含著創新潛質的關節點，做到精心設計，重點突破，使這些求異的思維真正成為課堂教學中創新的亮點。