路迢迢，水長長：從“教材習作”到“習作課堂”

魏小娜

依托教材實施課堂教學，應是教學常識；基于“閱讀教材”研讀實施閱讀課堂教學，也已成共識。然而，基于“教材習作”研讀來實施習作課堂教學，似乎還遠未成為常態：一方面，低水平的教師照本宣科使用教材習作，實施“不作為”式的無效作文教學；另一方面，高水平的教師拋開教材習作，另起爐灶實施個性化的作文教學，難以辨識其與“教材習作”之間的內在關聯。于是乎，基于教材習作研讀來實施習作課堂教學的常規路徑，反倒寂寞冷清，難成氣候。而且在目前國內教材習作編寫不盡如人意的前提下，想走通從“習作研讀”到“習作課堂”的道路似乎更為艱辛和漫長。

鑒于此，本文嘗試按照經典課程模式，依照教學目標、教學內容、教學實施三大步來思考“教材習作”研讀的問題，試圖疏通“教材習作”通往“習作課堂”的漫漫長路。不足之處，還請同行指正。

第一步：依托課標，研讀教材習作的“教學目標”

成熟的教材習作首先要對“課程目標”進行高質量的細化分解，為教師的課堂教學提供更為清晰的教學目標指向。然而，目前國內的小學教材習作在細化“課程目標”方面還做得不夠，需要教師依托課程目標，研讀教材習作，高質量細化教學目標。這里的“高質量”意指“細化”的工作要基于一定的學理性研究和實踐積淀，不是隨意發揮。

比如蘇教版三年級上冊的習作1：“從今天起，我們就開始習作了，習作并不難，只要把你做過的、看見的、聽到的、想到的寫下來，讓人看明白就行了。有好多同學上學期的寫話，就已經是習作了。”該教材習作的編寫，明顯是指向第二學段中的習作目標：“樂于書面表達”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。但是教材習作并未很好地細化該學段目標，基本上是課標中原話的轉述。如果教師簡單照搬教材提示，教學目標就會很空洞，難以落實。這時不妨基于學情，從具體的“文體類型”（在這里應是有助于激發兒童寫作興趣的、多元務實的文本類型，如童話故事、繪本、目錄、購物清單、書信、博客留言等）、寫作類型（比如吳勇老師所提的“興趣性寫作、功能性寫作、故事性寫作”）、相應的寫作技能（語句連貫、情節完整、構思精巧、細節描寫等）等角度，細化課標階段目標，擬定課堂教學目標。比如可以細化為：借助游戲活動，學生能用“博客留言”記錄一件事情，語句連貫，情節完整，字數在150字左右。

經過這番研讀細化，籠統的教材習作就聚焦到比較清晰的教學目標上來。同時，也正是通過這一步，“教材習作”本身與“習作課堂實施”的具體情形之間，就形成了較大的“彈性空間”，為實然的習作課堂提供了多元開放的設計空間。正是從這種意義上看，目前一些看起來脫離教材習作的優秀習作課堂教學，如果能夠有意依托課程目標、結合教材進行“教學目標”的梳理和調整，將會更好地供普通教師實施常規習作教學。這應該是目前教材習作水平欠佳的情況下，大面積提高習作課堂教學效率的重要途徑之一。

值得提醒的是，同一“教材習作”可能會研讀出不同的“教學目標”，而且其質量差異會非常大，有經驗積淀和理論儲備的教師提煉的目標一般更為具體明晰、系統周延。因此這里建議教研組集體組織，以學年或學段為單位，系統梳理教材習作的教學目標體系，并在實踐過程中有序修改。

第二步：圍繞目標，提煉開發習作教學內容

理想的教材習作，還應該呈現明晰的寫作教學內容，以順利達成教學目標。恰如《義務教育語文課程標準（2011年版）》所指出的：“教材要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內容的基礎上，給地方、學校和教師留有開發、選擇的空間，也為學生留出選擇和拓展的空間，以滿足不同學生學習和發展的需要。”然而對于教材習作而言，問題恰恰在于其并未“合理安排課程基本內容”。縱觀國內目前使用的各版本小學語文教材，每冊書中的“教材習作”部分鮮有超過10頁的，所謂的“習作練習”設計往往只是提出一個話題，習作提示簡要，習作要求籠統，寫作知識介紹雜亂，寫作技能提示不清晰，更無習作過程的系統設計和寫作策略的細節指導。

于是，圍繞細化后的“教學目標”開發具體的習作教學內容，就成了“教材習作”研讀必不可少的工作，也是決定習作課堂教學是否有效的關鍵。比如擬定了“情節完整”的習作教學目標，我們就要考慮：究竟需要學生經歷怎樣的習作體驗、掌握怎樣的習作知識、技能、策略，才能做到“情節完整”。目前這類習作教學內容非常匱乏，而這類教學內容的開發，又需要相當的學理基礎，主要依靠課程專家和教材專家開發。但國內目前卻把這一工作實然地落到了一線教師身上，于是有能力開發教學內容的教師把習作課堂開展得有聲有色，而無力開發教學內容的教師則只能糊糊涂涂進行“無的、無招、無效”的“三無”作文教學。已有研究表明，目前有87.4%的中小學語文教師覺得寫作教學難教的最大的原因是“不知道教什么”，寫作教學除了批改作文外，幾乎難有作為。

鑒于此，在這一環節，特別需要教師從既有優秀習作教學設計和成熟教師經驗中提煉教學內容，并要“以善小而為之”，從小處入手，開發點滴寫作教學內容，服務于既定的習作教學目標。

第三步：基于教學內容，設計多元“習作活動”

從“教材習作”到“習作課堂”，除了細化習作目標、開發習作教學內容之外，還有一步很關鍵的工作，那就是習作活動的設計。離開有效的習作活動設計，再好的習作教學內容在教學實施中都會淪為冷冰冰的說教，敗壞學生的習作興趣，無益于學生真實習作能力的提高。也正因為此，開發比較成熟的教材習作都很重視“教學化”的活動設計，即圍繞既定的習作教學目標，設計系列習作實踐活動，把相關的習作教學內容有條不紊地拆解、融合進入教學實施過程中。比如美國麥克勞·希爾公司的《語言藝術》教科書，其中五年級第六單元“寫一個故事”的教材習作，合計約3000字，設計的習作活動歷時兩個星期，涉及明確讀者對象并形成問題意識、搜集積累材料、打草稿、修改、交流與發表等階段，學生可以到圖書館去查資料，到實地調查訪問，經歷一個從查閱、分析、思考、形成觀點到寫作、發表的實踐活動全過程。

但是目前國內教材習作在習作活動設計方面還很欠缺，常規的習作課堂教學很難從中得到支持。因此，“教材習作”研讀到后期，應該依據不同的理論、模式和經驗，設計個性化的習作活動，以保證習作課堂的有效實施。可喜的是目前已有不少一線教師以“習作活動”的開發為突破口，尋找到了不少有效習作教學的良方：于永正的言語交際作文教學、張化萬的活動作文教學、吳勇的“童化”作文教學、蔣軍晶的“項目作文”教學等。

上述關于從“教材習作”到“習作課堂”的設計路徑，只是沿著經典課程模式從教學目標、教學內容、教學實施三方面進行思考。實然地從“教材習作”到“習作課堂”的路徑還會涉及很多的要素，此處不再論及。但即便如此，通過本文的分析，我們仍會清晰感知到，目前的“教材習作”研讀實際上是承擔了“習作課程開發和教材建設的任務”，理論上講，這些任務主要不應該由教師“買單”。希望有朝一日我們能夠擁有更成熟的教材習作，到那個時候本文就可以取消了。

（作者系西南大學文學院副教授、課程與教學論專業博士）