教學方式生態化的內涵及特征

教學方式生態化就是為了維持教學生態結構、功能、物質能量信息的輸入與輸出的動態平衡，教師不斷將生態原理、生態智慧融入到教學思維和教學行為中去的過程。本質上它包含教學思維方式和教學行為方式的生態化。它是對傳統教學中的“主客兩分”理論的補充與完善，用“主客一體化”的新視角來認識和解決教學問題。它是一種效法自然、系統整合、和諧有效的教學方式，旨在促使師生有個性地、充滿生命活力地、和諧持續地成長與發展。

教學方式 生態化 內涵 特征

一、生態化釋義

生態，生物學上定義為在一定時空內，生物群落與無機環境之間通過不斷的能量流動和物質循環而形成的相互作用、相互依存的統一整體。引申為事物存在和發展過程中所呈現出的自然和諧、健康、充滿生命活力的場景和環境。“生態化”是前蘇聯學者創用的概念，其內涵是將生態學相關原理滲透到人的生產和生活實踐中，用和諧發展的思維去思考和認識問題，并根據自然、社會的具體可能性，最優化地處理人與其相互關系。[1]

二、教學方式生態化的內涵解析

教學方式的生態化是對傳統教學中的“主客兩分”理論的補充與完善，用“主客一體化”的新視角來認識和解決教學問題。在操作層面上，教學方式生態化主張根據教學目標及學生自身的發展特點，把講授法與自主、探究、合作學習等多種教學方式有機整合，構建成動態、開放、和諧、平衡的教學模式，反對把獨立與合作、接受與探究學習等對立起來。傳統的教學方式，在教學中過分強調教師的權威、教材的權威，而生態化的教學方式以“和諧自然觀”、“整體觀”為重心，彌合了人文科學和自然科學的分離，在教學的主體和客體之間搭設了一個較好交流互通的橋梁。

從歷史角度看，教學方式生態化是以來源于西方生態哲學和后現代主義哲學的“主客一體”理論為其哲學基礎的，并融入了東方“天人合一”人與自然和諧發展的思想精髓。其理論預設是以人與自然和諧共處為其研究的出發點，在生態文明社會的架構中則以“生態人”概念作為其理論預設的模式。其價值取向以謀求人與自然、社會這一共同體的最大利益為出發點和歸宿。依托的時代背景是后工業社會，其文化標識為“人與自然、社會和諧共處”的環境文化。

從本質上看，教學方式包含了教學思維方式和教學行為方式。任何一種思維方式，都是由關于對象世界的認知結構、價值取向和思維方法三個方面構成的有機整體。[2]教學思維方式也不例外。教學思維方式是內隱的方式，教學行為方式是外顯的方式，一般情況下，教學思維方式支配和制約著教學行為方式，而教學行為方式又推動著教學思維方式的不斷發展。

要實現教師教學方式的生態化，就得從根本上轉變教師的教學思維方式和教學行為方式，實現教師教學思維和行為方式的生態化。

1.教學思維方式的生態化

教學思維方式的生態化即運用生態學中的系統整體觀、平衡觀、和諧觀、可持續發展觀去審視、判斷和分析教學現象和教學問題，用關系思維、系統思維、整體思維、和合思維去設計教學實施方案的一種認知方式或認識模式。系統整體觀要求把教學過程中的各要素如教師、學生、教學內容、教學方式、教學手段、教學環境等作為一個相互聯系的整體來研究，要注意其整體的特征，而非把每一部分孤立起來，只研究其部分特征。平衡觀則要求課堂結構、功能、物質、能量和信息的輸入與輸出保持一種動態的、整體的、相對的、開放的平衡[3]。通過確定生態化的課堂教學目標，建立平等對話的師生關系，創設和諧自然的課堂教學情境，處理好課堂教學中的得與失、動與靜、收與放等關系，對于維持和優化課堂生態平衡無疑有著重要啟示和現實意義。和諧觀要求在教學中時時運用和諧的理念和方式，營造和諧的氛圍，促進師生關系和諧地發展。既要注重學生智力、邏輯思維等理性因素的增長，又要加強情感、意志、信仰等非理性因素方面的教育，使人的理性因素和非理性因素得到統一協調的發展，使學生的求學過程成為在生理、心理、智能、悟性、思想、審美、情趣、對世界的認識等各方面全方位覺醒和明顯提高的過程。可持續發展觀就是在教學中讓學生個體獲得可持續發展的能力，即終身學習的能力。從生態學的角度看，只有獲得終身學習的能力，才能使自身保持一個相對穩定的狀態，減少對外界條件的依賴性，從而大大提高個體對外界環境的適應能力。

教學思維方式的生態化實質上解決了思想意識、思想觀念層面的問題，這對于教師樹立正確的、科學的教師觀、教學觀、學生發展觀具有重要的啟迪作用，尤其對于教學行為方式具有重要指導意義。

2.教學行為方式的生態化

教學行為方式的生態化主要是指在教學思維方式生態化的引領下，利用生態系統整體觀、平衡觀、和諧觀、可持續發展觀的主要思想，不斷改進教師教的行為和學生學的行為過程。在課堂的行為系統中，最主要的是教師行為和學生行為。教師行為一般表現為鎮靜、啟迪、講授、演示和演算、輔導、溝通和交流等教學行為。學生行為主要指學生的學習行為，包括：感知與認知、保持、渴求、溝通和競爭行為等。[4]在傳統的課堂中，由于學生間的學業競爭和人際交往等帶來的行為沖突，以及由于要求及格率、優秀率、升學率等帶來的師生間的行為沖突，使課堂教學充滿緊張的氣氛，教師和學生，特別是學生承受著較大的壓力。在生態視野中，由于教育目的的改變，教師不再是為教而教，學生也不再是為學而學。教師的教與學生的學不再是相互對立的，而是相互統一的，教中有學，學中有教。具體而言，教學行為的要從如下方面轉變。

在教學設計上，要從“單向設計”到“系統設計”轉變。就教學目標設計而言，不再停留于傳統的知識掌握和技能訓練，要充分結合學生實際，以學生為中心，要注重過程方法、情感態度價值觀的目標設計。就教學環節而言，不僅要考慮教學導入、講授新課、拓展應用、鞏固教學、作業布置、教學反思等預設性的環節，還要考慮因靈感閃現、偶發事件而適時調整教學策略的生成性情況。

在教學過程中，要從“簡單傳遞”向“多元互動”轉變。不論從歷史的角度還是從現實的角度看，我們的課堂教學總是存在簡單知識傳遞或者簡單技能訓練的現象。在多元化的時代背景下，學生的交際能力、心理承受力、應變能力、情感意志力等是學生學會生存、學會學習、學會生活的必修課，在課堂教學中尤其要培養學生多方面的素質和能力。這就要求教師改變過去單一的簡單傳遞的模式，走向師生、生生互動的多元互動模式。

在作業布置上，要從“統一要求”向“因材多樣”轉變。在應然的思想觀念中，我們總是期望“因材施教”，但在實然的教學活動中，教師“大一統”的行為方式比比皆是。在作業布置中，許多教師以班額太大、學生過多，照顧不過來為由，較少考慮學生個別差異。在生態視野下，教師需摒棄原有的落后思想觀念，努力轉變自己的行為方式，要拿出干勁和精神，仔細研究學生，針對班上學生實際，分層分類地布置作業，讓每位學生能找到一種成功的喜悅。

在教學評價上，要從“靜態評價”到“動態發展”轉變。“靜態評價”往往注重當前的一些現象，只重視學生學會了什么，不管學生是怎么學的。這樣的評價導致學生不重視如何去學會學習，把大量的時間和精力用來對付如何過關。再者，由于受傳統思想的影響，許多人認為結果評價簡便易行，能作出準確判斷，而過程性、發展性評價比較麻煩，不易操作，不能準確評定學習結果。而動態發展性評價則強調要以學生為本，以發展的眼光去對待評價學生，總是以欣賞的眼光、激勵的語言和舉措去引導學生，挖掘其潛能，從而促使學生積極主動地修正不足、彌補缺陷，追求卓越的品質。這樣的評價看重過程、看重思維品質、看重多方面能力培養，即我們所訴求的“生態化的評價”。

三、教學方式生態化的基本特征

1.效法自然的教學方式

任何事物的發展都有它本身的規律。列寧曾明確指出：“規律就是關系……本質的關系或本質之間的聯系”。[5]任何事物發展的規律只有從事物之間內在的、本質的聯系中，從動態中去進行探索，才能逐步把握它的發展過程。教學過程有自身的發展規律，學生的身心發展也有其規律可循。生態化的教學方式就是依據教學過程的基本規律和學生的身心發展規律而形成的一種合理建構的教學方式。從某種意義上說，這種教學方式就是借鑒自然界的生態發展規律，師法和模擬生物圈的活動過程，實現資源充分合理利用的方式。在這方面，盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾等教育家的自然主義教育思想為我們提供了典范。他們認為教育要遵循自然的要求，順應人的自然本性，在兒童時期，兒童就得像兒童的樣子，要按照學生的實際年齡和特征去教育。

2.主導多樣的教學方式

生態學中有一條重要原理，即主導性和多樣性原理。此原理認為，“必須有多元化的結構和多樣性的產品為基礎，才能分散風險，增強穩定性，主導性和多樣性的合理匹配是實現持續發展的前提。”[6]生態化的教學方式也必然是主導性和多樣性結合的教學方式。傳統的教學方式過于單一，無法滿足學生多元化的需求。兒童的天性是好動，活潑，他們對未知世界充滿了好奇心，總想去探索。沒有一個學生是別人的單一復制品，他們都是各不相同的，都存在著個體差異。因此，適用于他們的教學方式方法除了有一至兩個主導方式外，還應該有更多的教學方式作輔助，要充分利用自主探究式、合作體驗式、實踐活動式等新課程倡導的教學方式。

3.系統整合的教學方式

生態學強調聯系和整體，重視個體對環境的依賴。美國學者麥茜特指出，“生態學的前提就是自然界所有的東西都聯系在一起。所有的部分都與其他部分及整體相互依賴相互作用。生態共同體的每一部分、每一小環境都與周圍生態系統處于動態聯系之中。”[7]從具體的課堂教學來看，課堂是一個微觀的特殊的生態系統，在課堂生態系統中，課堂生態主體（師生）與課堂生態環境之間、課堂生態主體與課堂生態主體之間存在著各種生態聯系，實現著物質循環、能量流動與信息流通。課堂生態平衡是一種整體的、相對的平衡，同時也是一種動態開放的平衡。之所以說是一種動態開放的平衡，主要是因為：一方面，社會政治、經濟、科技、文化在不斷發生變化；另一方面，教材、學生、教師、教學手段、教學環境等均是可變的因素。要維持這種動態平衡的課堂生態系統，教師就得不斷轉換、整合自己的教學方式，從而生成一種合理建構的教學方式。

4.和諧有效的教學方式

“教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。”[8]生態化的教師教學方式是一種整合了各種教學資源而實施的和諧有效的教學方式。其和諧有效性主要體現在幾個方面：一是有效果。這里的效果是指教學方式實施的結果與預期教學目標相符的評價，它考察的重點是學生。生態化教學方式追求的目標就是課堂和諧互動、學生參與性強、自主性得到充分發揮、掌握必要的知識和技能，同時學生的各種能力得到培養。二是有效率，即教學有效時間和實際投入教學時間的比值。生態化的教學方式是經過優化整合的教學方式，因此教學效率會大大提高。三是有效益。這里的效益是指教學活動的收益、教學活動價值的實現。生態化教學方式的實施追求的最終目標就是促使師生的思維方式和行為方式得到轉變，從而實現教學和諧地、可持續地發展。

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參考文獻

[1] 歐陽志遠.生態化——第三次產業革命的實質與方向.北京：中國人民大學出版社，1994.

[2] 傅暢梅.論思維方式生態化.求索，2004（9）.

[3] 楊正強，李森.論中小學課堂生態平衡與優化策略.中小學教師培訓，2008（4）.

[4] [德]漢斯·薩克塞著.文韜，佩云譯.生態哲學.北京：北京東方出版社，1991.

[5] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯.列寧全集（第38卷）.北京：人民出版社，1986.

[6] 范國睿.教育生態學.北京：人民教育出版社，1999.19-22.

[7] [美]卡洛琳·麥茜特著，吳國盛等譯.自然之死.吉林：吉林人民出版社，1999.

[8] 鐘啟泉等主編.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀.上海：華東師范大學出版社，2001.

[作者：楊正強（1972-），男，四川宜賓人，重慶文理學院教育學院講師，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】