什么樣的知識最有教育意義

一、從教育立場理解知識的性質

長期以來，在我國課程教學的理論和實踐中，主流的知識理解是傳統認識論的觀點，即所謂知識，“是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”;“知識是人類認識的成果，它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映”。顯然，關于知識的本質，哲學，尤其是哲學認識論回答的基本問題是人類知識的產生，以及人的認識方式等問題，它為人們提供了理解知識最普遍的世界觀和方法論，即哲學認識論立場。但對教育活動中的知識問題而言，它缺乏對教育場域特質的關照。

知識的教育立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場;不是一種共識性立場，而是一種個性化立場;不是一種事實性立場，而是一種價值性立場;不是一種純粹的科學立場，而是一種生命立場。從教育的角度看，知識問題不是一個知識產生的問題，而是與學生發展過程相關聯的知識再生產問題，不是關于客觀事物的事實性問題，而是關于學生成長的價值性問題。從根本上說，教育學的知識立場的基點是人的生成與發展，它始終圍繞著人的發展來處理知識問題。

教育立場中的知識不能直接等同于認識論立場中的知識。認識論立場中的知識與教育立場中的知識的根本差異表現在哪些方面？

我認為主要表現在價值的預設性和價值的生成性、意義的假定性和意義的現實性、內容的去情景化和內容的情景化、結論的公共性和結論的個人性等方面之間的差異。從知識的價值和意義實現的角度看，認識論立場中的知識對任何人而言，僅僅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于變知識價值與意義的假定性、可能性、公共性為生成性、現實性和個人性。從教育的角度看，任何不能使學生獲得新的意義系統的知識教學或知識教育，無論采取什么手段和方法來開展，在本質上都只能是灌輸。所以說，教育即啟發、教育即解放、教育即發展。啟發什么？解放什么？發展什么？毫無疑問，是新的意義，是智慧、心靈和價值觀等構成的新的意義系統。沒有了新的意義的形成，一切按照知識的假定性意義來灌輸，那就走向了教育的反面。當然，新的意義系統的生成是有條件的，這種條件就是對認識論立場中的知識加以情景化、個性化，就是認知與理解、體驗與感悟、生成與建構等活動，這些活動對每個學生的成長過程來說，本身就是創造，是創造新意義的過程。

二、知識的內在結構

無論是認識論立場中的知識，還是教育學立場中的知識，都有其內在結構。雖然二者價值上不等值，性質上有差異，形成過程上有區別，但在結構上卻具有同構性。從內在構成上，我們能夠更加清晰地發現教育學立場的知識與認識論立場的知識的邊界。任何知識教育或教學，如果不從知識的內在構成上加以分析，其教學過程乃至教學價值的實現都只能停留在表層上。

“什么知識最有價值”是1859年英國功利主義教育家斯賓塞（Spence，R.）提出的一個經典的課程問題。150多年來，這個經典的課程問題把人們引向了知識分類學和知識價值比較的研究，通過五花八門的知識分類，人們從知識分類學的角度得出了關于“最有價值的知識”的不同答案。在眾多的答案中，唯有英國教育哲學家赫斯特（Hirst.P.H.），超越知識表層類型劃分，進入了知識的內在構成。他認為：“最有價值的知識，是人類理解世界時形成的七八種獨特的、基本的和邏輯上明確的認知知識的形式。”這表明，他開始超越知識類型的劃分，深入知識的內在構成來思考知識與課程、知識與教學的問題。盡管美國教育哲學家索爾蒂斯，在評論中認為赫斯特分離了知識的內容與知識的形式之間的關系，但我認為進入知識的內部構成來討論知識及其教學問題，其理論意義是顯見的。近三十年來，我國的教育理論一直因循認識論的傳統，把知識作為一個可以直接接受的認識結果的整體來看待，影響了教學豐富價值的實現。從內在構成上看，知識具有三個不可分割的組成部分。

第一，符號表征。作為人類的認識成果，任何知識都是以特定的符號作為表征的。符號所表征的是人類關于世界的認識所達到的程度或狀態，即“關于世界的知識”。認識論立場中的知識其實反映的是人類認識的成果，是以理論化的符號形式呈現的。

從某種意義上看，作為符號的知識，其實只能告訴人們“關于世界的知識（knowledge of the world）”，而不能使人獲得“加入世界的知識（knowledge of-and-in the world）”。教育絕對不能僅僅停留在告訴或傳授給學生“關于世界的知識”，而應該使學生獲得“加入世界的知識”，因為，“當知識成為存在的一部分，知識就和各種欲望、想象、權力、責任和利益分不開了”。站在學生生命成長的角度看，教育中所傳遞的一切知識都可以歸入人文知識的范疇，而“人文知識不是科學意義上的知識，而是一種生存智慧”。教育在處理知識問題時應該具有生命立場和主體視野，其根本追求是實現促進學生生命智慧的生長，而不是對人類認識成果的簡單占有。

對教育而言，這些符號表征是值得傳遞的，是需要通過教學活動讓學生獲得的。任何嚴格意義上的教學，首先必須保證讓學生獲得人類的認識成果。但如果教育工作者把“符號表征”看作是知識的全部，那就過于狹隘了。因為人類的知識生產凝結了人類的理性智慧和德性智慧，盡管它所承載的智慧和意義對每個人的發展而言是“假定性”的和預設性的，需要教育過程的轉化活動才能由預設性轉向生成性，由假定性轉向現實性。但也應該思考：符號表征的背后隱含的是什么？知識之后是什么等問題。唯有如此，知識教育才能走向深刻。

第二，邏輯形式。知識的邏輯形式是指人認知世界的方式，具體包括知識構成的邏輯過程和邏輯思維形式。任何知識的形成，都經歷了分析與綜合、歸納與演繹、分類類比與比較、系統化與綜合化等邏輯思維過程，都包含著概念、判斷和推理等邏輯思維形式。如果說符號表征表明的是人對世界的具體看法或認識結果，那么，邏輯形式則體現的是人認識世界的方式和過程。沒有邏輯形式的知識是不存在的。

赫斯特之所以認為最有價值的知識是“認知知識的形式”，就是相比較于知識的“符號表征”這一個要素而言的。任何知識，都反映了人認知世界的方式，這種“認知知識的邏輯形式”是隱含在“符號表征”之中的。正是因為知識中內在隱含著“認知知識的形式”，我們才能夠轉識成智，知識才可能具有認知價值。人獲取知識，最重要的不是知道它是什么，不僅僅是作為一個名詞（knowledge）來接受，而是作為一個動詞（knowing）來經歷。知識教學如果僅僅停留在符號表征的傳遞上，那它永遠只能是告訴式的。

第三，意義。知識的意義是其內具的促進人的思想、精神和能力發展的力量，是知識與人的發展之間的一種價值關系。作為人類認識成果的知識蘊含著對人的思想、情感、價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性的或“假定性的”意義。這種普適性的或“假定性的”意義的存在，使學生通過知識習得建立價值觀成為可能。

對每個個體的發展和成長來說，知識是一種“作為事實”的客觀存在。作為人類認識成果的知識，誠如德國哲學家賴欣巴哈（Reichenbach，H.）所言：“一切知識都是概率性知識，只能以假定的意義被確認。”從本體論知識立場出發，教育只能賦予學生知識被確認的“假定的意義”。如果我們依然用本體論的知識觀來理解主體論視野下的知識，那么，展現在學生面前的“知識”只能是“倉庫”里的東西，是“倉儲式”的，教師引導下的學生所進行的“知識再生產”只能是有些人所說的“打開”人類知識寶庫或“打開知識”了。站在哲學認識論立場上談論教育中的知識問題，也許是我國教學理論的局限之一。

知識的意義是知識的內在要素。之所以說“知識就是力量”“知識改變命運”，就是因為知識意義的存在。費尼克斯（Phenis，P.），就曾經明確指出，知識就是意義的領域。在認識論立場上看，知識的意義是假定性的。但在教育立場來看，知識的“假定性意義”不是用來讓學生直接接受的，而是學生建構新的意義系統的基礎，因為對每個學生的發展來說，知識的現實意義是多元的、多樣的，意義的實現方式也是無限的，正如費尼克斯所說“從理論上說，意義的多樣性沒有止境。意義形成的不同原理也被認為是無限的。”知識意義的存在，使教育理所當然地要承擔起價值觀教育的使命。

在知識的內在結構中，符號是知識的外在表達形式，是知識的存在形式，即符號存在。離開了符號，任何人都不可能生產或創造知識，也不可能理解知識。而邏輯形式是知識構成的規則或法則，邏輯形式是人的認識成果系統化、結構化的紐帶和橋梁，是認識的方法論系統，沒有了特定的邏輯形式，同樣不能構成知識。意義是知識的內核，是內隱于符號的規律系統和價值系統。只有把握住符號、邏輯形式、意義之間的內在關聯，才能從整體上理解知識和掌握知識。

作者系華中師范大學教育學院教授、博士生導師，教育部華中師范大學基礎教育課程研究中心常務副主任，本文摘自《課程·教材·教法》，有刪節，標題為編者所加，原文標題為“知識的性質、結構與深度教學”