WPBL教學模式在醫學檢驗專業教學實踐中的應用體會

鄧 聰，彭 亮，鄧小燕（廣州醫科大學附屬第二醫院檢驗科，廣州 510260）

基于問題的學習（PBL）的教學模式由美國神經病學教授Barrows于1969年首先創立[1]。PBL教學方法強調“以教師為引導，以學生為中心”，將學習置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學生在自主學習的基礎上，以小組合作的形式，共同解決復雜的、實際的問題，來學習隱含于問題背后的知識。PBL教學法于20世紀80年代引入我國[2]，由于其在培養學生的自主學習能力、創新能力和解決實際問題的能力等方面的獨特優勢，逐漸成為我國各高等院校十分流行的教學模式，并逐漸成為我國醫學教育改革的一種趨勢[3－4]。

網絡式PBL教學（WPBL）是將經典的PBL教學理念與網絡技術有機結合而創造的一種新的教學模式。通過構建體現PBL教學理念的網絡平臺，使教學活動通過網絡平臺進行互動而實現PBL教學目的[2，5]。廣州醫科大學于2007年引進由美國Blackboard公司開發的Blackboard教學平臺。利用該教學平臺，構建了實施WPBL教學的網絡環境。自2008年以來，廣州醫科大學制訂了WPBL教學的制度規范，并在多個學科和專業中開展WPBL教學[6－7]。醫學檢驗系于2010年開始在《臨床血液學檢驗》課程中首度試行WPBL教學，并于2011年推廣至《臨床檢驗學基礎》課程的教學中。下面以廣州醫科大學2008～2010級醫學檢驗本科生《臨床檢驗學基礎》課程中WPBL教學實踐活動為例，淺談其中積累的經驗和想法。

1 WPBL教學實施過程

作者在廣州醫科大學2008級、2009級和2010級醫學檢驗本科生《臨床檢驗學基礎》課程中選取了部分課時進行WP－BL教學。網絡環境下的PBL主要有兩種類型：一種是完全在網絡平臺上進行的PBL，這一類型的PBL所有環節都必須在網絡環境下進行。另外一種是將網絡作為學生傳遞和獲取知識的重要途徑，但并非所有的環節全部在網絡環境下進行。本研究采取的是第二種方式。具體的步驟包括：

1.1 構建WPBL教學平臺 廣州醫科大學利用引進的Blackboard教學平臺，在廣州醫科大學信息化校園應用系統上開辟了專門的WPBL教學討論區。該討論區包括課程公告、課程計劃、課程簡介、PBL教案、學習資源、小組學習、討論板、虛擬教室、作業提交、學習評價等多個板塊。課程公告板塊用于發布消息、病例資料和PBL討論題。學習資源板塊包括各種參考書目及學習網站，以及課程相關的授課課件和授課錄像。教師和學生之間、學生和學生之間可以通過討論板進行教與學活動的交流。教師和學生可通過各自的用戶名和密碼，登錄該系統進行操作學習。教師可以通過專門的教師管理系統進入，發布最新公告以及上傳PBL教案、授課課件和授課錄像等供學生學習使用。學生可登錄系統，自行下載PBL教案和學習資源等。

1.2 WPBL“第一幕”學習 教師于WPBL平臺發布PBL討論題“第一幕”學習資料。一般臨床病例包含患者主訴、現病史和既往史等，并提問學生，下一步應進行何種檢查以明確診斷。學生分組，每組8～9人，每組推選組長和記錄員1名。學生于WPBL教學平臺自行下載“第1幕”學習資料。以組為單位，分工合作，查找相關資料。期間可通過教學平臺的討論板與教師以及小組成員間進行交流。或者通過QQ、MSN以及E－mail等方式進行實時和延時的交流。1周以后，由組長組織本組同學，圍坐探討“第1幕”病例資料，回答“第1幕”資料中所提出的問題。并做好相關記錄。教師在一旁只做適當引導。討論結束后，整理好相關答案，上傳至WPBL教學平臺。

1.3 WPBL“第2幕”“第3幕”學習 教師在WPBL平臺發布PBL“第2幕”學習資料。學生下載資料，重復“第1幕”討論程序，上傳討論答案后下載“第3幕”學習資料。討論“第3幕”給出的信息，結合前兩幕的學習資料和學習成果，回答“第3幕”提出的問題，并得出該病例最終診斷。教師全程引導，但不直接參與討論。

1.4 學習成果展示及評價 以小組為單位，撰寫學習總結報告，并制作成PPT，分組匯報。由教師分別對每組作出點評，最后作全面總結。

2 WPBL教學模式較經典的PBL教學模式的優勢

《臨床檢驗學基礎》是醫學檢驗專業的主干課程，同時也是一門實踐性很強的學科。要求學生在熟練掌握基礎理論知識和實驗操作的同時，將所學知識與臨床應用有機結合，即要培養學生利用所學知識去解決實際問題的能力。傳統的以授課為基礎的學習（LBL）醫學教育模式，雖然有助于學生學習和鞏固基礎知識，但各學科之間相互獨立，忽略了課程與課程之間的聯系，臨床前期課程學習與臨床訓練截然分開，缺少對學生橫向思維的培養，因此不利于學生很好地運用所學知識去解決工作中遇到的問題。PBL教學模式則與傳統的LBL教學模式迥然不同，其基本形式為讓學生以小組合作的形式共同解決復雜、實際的問題。在培養醫學生創新能力、解決實際問題的能力和自主學習能力方面具有獨到優勢[8－9]。

WPBL是將經典的PBL教學理念與網絡技術結合而創造的一種新的教學模式。因此，它除了具備傳統的PBL教學在培養學生解決實際問題的能力、自主學習能力、團結協作能力、培養臨床思維以及創造性思維等方面的優點外，還具有經典的PBL教學所不具備的優勢。

2.1 WPBL教學模式可以在一定程度上緩解經典PBL教學中師資不足的問題。PBL教學模式具有傳統的LBL教學所不具備的多方面優勢，但自從20世紀80年代中期引入我國之后，PBL教學至今仍未在我國高校中得以全面推廣。制約經典的PBL教學模式大范圍開展的主要原因之一是教學資源的制約。由于國內醫學院校近年來的連年擴招，目前醫學院校普遍存在學生數量過多，而教師數量相對較少，師生比例較低的情況。采用傳統的LBL教學，一個班級配備一個主講教師即可，而PBL教學要求分小組進行討論，并且每組必須配備一名指導教師。一個班級需分成若干小組，則對教師數量的要求大大上升。

WPBL教學則可以在一定的程度上克服這一問題。由于基于網絡平臺的交流不受時間和空間的限制，利用網絡教學平臺和QQ、MSN以及E－mail等多種溝通工具，教師與學生之間可以進行一對一、一對多，即時和延時的交流。這樣就使一位教師同時指導多個小組成為了可能，一定程度上緩解了教師數目相對不足的制約。而且這種通過網絡平臺的師生交流在開放、自由的虛擬空間進行，可以打破傳統教學模式中師生之間的隔閡，一定程度上消除了學生面對老師時的壓力，拉近師生之間的距離，使溝通更加直接有效。一位學生有疑惑，他探討的對象不僅僅限于一位老師，可以同時尋求多位老師的幫助。從而優化了教學效果。

2.2 WPBL教學模式可以為學生提供一個逼真的問題學習情境。與傳統的單一的文本形態的問題相比，通過網絡的PBL教學可以提供資源豐富的多媒體形態的臨床資料和問題。WPBL教學案例可以由生動的醫學視頻、音頻、圖片等組成。例如作者在使用的其中一個WPBL教學案例《都是蟲蟲惹的禍》中，提供給學生包括患者體征改變的照片、胃鏡下所見蟲體形態的圖片、血涂片鏡檢結果和血細胞分析儀直方圖等一系列直觀的臨床資料，這樣多媒體形態的問題要比傳統的單一的文本形態的問題更能塑造真實的問題情境，從而激發學生主動學習的興趣。

2.3 WPBL教學模式在信息獲取、信息交流和信息傳輸方面具有明顯優勢。首先WPBL教學模式有助于提高學生利用計算機獲取有效信息的能力。通過WPBL教學平臺，學生可以在學習資源板塊中極其方便地獲取教研室提供的教學相關的視頻、音頻、動畫以及圖像等資源。此外Internet環境下還擁有龐大的豐富多樣的信息資源庫，學生通過掌握一定的搜索技能，以及具備一定的鑒別篩選能力，就可以快速獲取有效信息，摒棄無關知識。這一過程的訓練可以提高學生通過網絡獲取和評價信息的能力。該項技能的掌握對職業生涯需要終身自主學習的醫學生來說至關重要。同時學生可以將自己的學習成果制作成Word文檔、PPT、圖片等形式與小組成員共享。這種信息的交流和傳輸效率是傳統的教學模式所不能比擬的。

3 WPBL教學過程中教師應該注意的問題

WPBL教學是一種與傳統教學模式截然不同的新的教學模式。因此，教師在運用該模式時，有如下幾個問題需要格外注意：

3.1 關于PBL教學案例的設計。一個良好的PBL教學案例是WPBL教學取得成功的最重要的前提。一個良好的PBL問題的提出，必須是有一定趣味性、難度適中、綜合多學科知識、切合實際的。（1）問題設計要有一定的趣味性，PBL案例的命名可以生動活潑一些，同時在案例資料中加入視頻、醫學圖像和動畫等元素，讓問題變得豐富立體，從而激發學生的學習興趣。（2）問題的難度要適中，太難的問題，以學生現有的知識儲備根本無法解答，會讓學生產生望而生畏感以及無法解答帶來的挫敗感，從而大大降低了學生主動學習的興趣和積極性。太容易的問題，學生可以輕易解答，無法達到鍛煉學生解決實際問題的能力的目的。（3）良好的PBL提問必須是綜合了多學科知識的，最好能既包括醫學基礎課的知識也包括臨床知識。例如在《都是蟲蟲惹的禍》這一教學案例中，就綜合了包括基礎學科的病理學、病理生理學、寄生蟲學檢驗的知識，以及臨床學科：診斷學、內科學、醫學影像學以及臨床檢驗學等知識。并且通過患者“貧血”這一主要的臨床表現重點強調了《臨床檢驗基礎》中的血常規報告的解讀以及血液分析儀原理等重點知識。通過這樣綜合多學科知識的臨床案例，既可以讓學生掌握本課程中重點知識的實際運用，還可以復習既往知識結構，將不同的單學科橫向連接起來，形成綜合運用所學知識解決問題的能力。（4）問題設計還要注意切合實際，最好選取臨床實際案例，再根據課程知識點的需要，加以輔助修改。醫學檢驗學專業的教師，基本來自于臨床檢驗科，其臨床知識較臨床醫師會略顯薄弱，因此在設計此類解決臨床實際問題的PBL問題時會有一定困難，從而容易產生一些雖緊扣知識點但脫離臨床實際的案例。為了避免此類問題的出現，在設計PBL案例時，最好能邀請臨床診斷學、內科學及外科學教研室的老師參與，共同合作，從而設計出充分結合臨床實際的良好的PBL案例。

3.2 注意教師自身角色的改變。在傳統的LBL教學中，教師承擔的是講授者的角色，是整個課堂的領導者，通過教師的講授，學生被動接受知識。而在WPBL教學中，教師的角色發生了根本性的改變。WPBL教學活動中，學生以小組為單位共同致力于尋找解決問題的答案。學生是整個教學活動的主體，而教師只承擔通過網絡發布案例資料、解答學生的疑問以及引導學生討論方向避免出現偏題等情況發生的任務。教師成為了教學活動的輔助者。因此，教師在參與WPBL教學活動中，要充分注意到這一點，改變根深蒂固的作為課堂的領導者這一觀念。在教學活動中注意避免直接參與討論，避免直接將問題的答案提供給學生，全程只做適當的答疑和引導。

3.3 對教師自身業務能力的要求。在傳統的LBL教學活動中，教師只需要準備好既定的某章節的課程內容，制作成PPT進行講授即可。而在WPBL教學活動中，由于涉及的知識是多學科的、綜合性的，因此對教師的個人業務素質提出了更高的要求。首先教師必須具備熟練掌握多學科知識的能力，才能設計出良好的PBL案例。其次，由于是多學科綜合的復雜問題，學生在尋求答案的過程中，必然會有涉及多個學科的問題向老師尋求解答。學生所提的問題不再像LBL教學中僅限于本節課的知識點，而可能是發散性的，可能涉及各個不同學科。這就對教師的業務水平提出了新的要求。并且由于檢驗專業學生在臨床知識掌握方面較為薄弱，在討論過程中不可避免的會出現偏題和對知識點掌握缺乏系統性和完整性的情況，這些都需要教師在適當時候給予引導和糾正。所以要成為一個合格的、優秀的WPBL教師，就決定了教師必須不斷學習、不斷加強自己的知識儲備、不斷更新自己的知識結構，不斷提高自己的業務水平，才能在WPBL教學活動中做到游刃有余，能回答學生提出的各種可能疑問，清晰引領學生思考的方向，才能達到預期的良好教學效果。

3.4 如何啟發激勵不活躍的學生。在實際的WPBL教學活動中，作者注意到在分組討論中，有一部分思維活躍，討論也很活躍的學生，而有一部分同學參與討論積極性不高。如何在分組討論中，協調好學生之間的關系，達到讓每個學生都能在WPBL教學活動中最大程度獲益，是教師在WPBL教學中必須注意的一個重要問題。這一部分積極性不高的同學，有的是沒有引起足夠重視，課余沒有認真查找資料；有的則是因為性格偏內向，不愿意主動發言。針對這兩種不同的情況，教師要采取不同的措施。沒有查找資料的同學，教師可以要求小組成員采取分工合作的方式，每人都必須負責部分資料查找工作。而對于性格內向的同學，教師應該側面給予激勵和鼓勵，引導學生勇敢發言。從而提高學生整體的積極性，確保每位學生都全程參與WPBL教學活動并從中受益。

綜上所述，WPBL教學模式與經典的PBL模式一樣，有助于醫學生綜合素質的提高。包括有助于培養學生主動學習的能力、團結協作能力以及運用所學知識解決臨床實際問題的臨床決策能力等。并且與經典PBL教學模式相比，WPBL教學相對不受教學資源的制約，更符合中國的實際情況，是一種更適合大范圍推廣的良好的教育模式。除此之外，WPBL教學還可以提供更為逼真的問題學習情境，激發學生的學習興趣，并且有助于培養學生利用網絡有效獲取信息的能力。因此，WPBL教學模式在實際教學運用中具備傳統模式所無法比擬的優勢。但WPBL模式對教師自身的業務素質提出了更高的要求，教師必須不斷學習，加強多學科知識儲備，不斷提高自己的業務水平，才能在WPBL教學活動中充當合格的、優秀的引領者的角色，才能達到教學效果的最大化。

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