農村課改的生命力從何而來

黃瑞

一是遵循農村課改的發展方向。

有學者指出農村課改深化的方向是：在初步打破“教師中心”，確立“學生主體”地位之后，繼續打破“教材中心”和“課堂中心”。江津農村課改取得的成績正為這樣的研究提供了現實例證。

2001年起步時，江津重在研究村小學生起點、學習方法，優化教學方法，提升村小教師素質。由此，確立起學生的主體地位，收獲了村小教師的快速成長。

2009年實施“三空間活力課堂”正是基于認識到農村學生發展受限于課堂、教室。“三空間活力課堂”一方面注重學校與當在地文化的結合，保留了“鄉土”味，如李市小學的旱碼頭山歌文化、清溪溝小學為留守兒童設計生存技能課程；另一方面也重視利用互聯網等新技術，以教育信息化拓展農村教育改革的視野，如聚奎中學的“翻轉課堂”。

二是創新農村課改的運作方式。

江津百花齊放的“三空間活力課堂”局面，源于江津區很好地結合了“自上而下”與“自下而上”的課改推進方式。

2011年重慶市委市政府賦予江津以“雙百城市”的戰略定位。2013年在重慶五大功能區的劃分中，江津被定位為城市發展新區。雖是傳統的農業區，但江津區委區府以建設“雙百城市”和城市發展新區的高度來發展教育。

在“自上而下”的推進中，江津區委區政府特別提倡教育家辦學，把扶植和栽培教師、校長成長為教育家作為實現江津由教育大區向教育強區轉變的人力支撐。區教委高度重視農村教師的培養培訓。可以說，這為江津農村學校“自下而上”地創造出適合本校的“三空間活力課堂”提供了良好環境。

其實，反觀新課改中亮點紛呈的農村學校，如洋思中學、杜郎口中學，無一不是源于“自下而上”的創造性行動，它們的動力來自于絕地逢生。

但要在一個區域形成這樣的態勢，沒有“自上而下”的開放視野與“自下而上”的創新推進相結合是不可能的。

三是在教育綜合改革視角下思考農村教育改革的價值取向。

深化教育領域綜合改革將是今后相當長一段時間的重任。對于農村教育改革發展而言，“學有所教”“辦人民滿意教育”又有何特殊內涵？

新課改實施十余年來，農村課改成果有限，原因之一可能是當年課改借鑒教育發達國家和地區經驗制定的改革框架更多體現的是“城市取向”。那么到今天，我們就不得不重提農村教育改革的價值取向問題。

楊東平教授見地深刻地說：“農村教育不應該是單一的升學教育，不應該照搬城市化‘應試教育。農村教育的功能與內涵，應當滿足升學、進城務工和建設新農村這樣不同的需求，應當倡導平民教育、生活教育的價值，使教育回歸生活、回歸社區，與農村文化建設、社區發展緊密結合。”

“三空間活動力課堂”正是運用了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”等理念，致力為學生的終身可持續發展奠定良好的基礎，對此問題進行了理性的思考與有益的探索。如江津五中致力于培養“升學有基礎、就業有門路、創業有本領”的新型農村普通高中人才。

從村小課改到“三空間活力課堂”，十多年來，江津農村課改顯示出強勁的生命力。究其原因有三點：一是突破性，以村小為突破口，撬動提質杠桿，農村課改才能起好步；二是包容性，在積累了一定成果后，江津農村課改并沒有局限于農村視野，而是開放地融合更豐富與前沿的課改元素，這樣才走得遠；三是本原性，回到農村教育最本質的需求，江津農村課改確立了學生主體地位，并為其生活做準備，這才可能走得久。

對于江津等中國廣大的農村來說，農村教育改革前方依舊荊棘叢生，需要不斷探索，需要改革者膽識與堅韌并存。