談小學數學教學中促進學生參與的教學情境的創設

陳月娥

(泉州市云谷小學，福建泉州，362000)

小學數學教學中，情境的作用是不言而喻的。但要獲得這樣的認識也并不是想象中的那樣簡單，因為重視情境并不是小學數學教學的傳統，而是近年來方才興起的教學觀念。梳理這種變化可以發現，重視情境創設本質上是重視學生的學習過程，也就是說要讓學習過程更符合小學生在數學學習中體現出來的認知規律。這是“以生為本”教學理念的真正體現方式。但在實際教學中我們會發現，數學學習中的情境更多的還是由教師來創設的，其中缺少了學生的參與。當然，并不是說教師創設情境不對，相反，由于教師具有豐富的教學經驗，往往可以判斷在哪個數學知識的教學中需要什么樣的情境。也由于教師的特殊地位，教師可以調動更多的因素來參與教學情境的創設。但現代數學教學理念認為，在數學情境的創設中學生不能缺位，必須促進學生參與教學情境的創設。

一、小學數學教學情境的創設需要促進學生參與

情境創設是服務于學生的，而學習本身又是學生自己的事。因此，從理論上來說情境的創設離不開學生。但因為學生的學習是面向陌生知識的，陌生的知識一般只有存在于熟悉的情境當中，學生才會在已有知識的基礎上去有效構建關于陌生知識的學習過程。這種熟悉情境的創設顯然由教師去操作是最為得心應手的，如果讓學生參與，會遇到時間分配等諸多方面的難題，因此一般并沒有成為數學教師的首要選擇。

在數學教學過程中會發現這樣的現象：有時教師創設的情境并不完全為學生所喜歡和認同。因此在這樣的情境中，學生反而不容易構建出知識。于是在追問問題產生原因的過程中，包括筆者在內的諸多小學數學教師同行逐步發現，作為數學教師的自己有時并不能完全掌握學生的認知規律。那怎么辦呢？問計于學生于是成為選項之一，而促進學生參與的教學情境創設也成為研究的一個話題。例如，筆者在教學中曾經遇到這樣的情形：蘇教版小學數學四年級上冊中有“角”的教學內容。教材上是先呈現線的知識，從射線概念引入分別得出“兩點確定一條直線”“距離”等知識，然后通過陳述“從一點起畫兩條射線，可以組成一個角”讓學生去獲得角的概念。教材上用生活中的燈光創設射線學習的情境，而角的概念就是建立在用尺畫兩條射線的基礎之上的。在實際教學中如果對此直接運用，會發現學生對射線概念的建立和對角的概念的建立都有困難，而且這些困難在現有情境中無論如何重復都無法解決。對此，需要讓學生參與到情境創設當中來。

首先，筆者分析為什么學生在原有情境中不能獲得射線和角的概念。筆者找來了在課堂上感覺困難的部分學生進行調查。調查結果表明有這樣幾個原因：一是學生認為燈射出的光線是很粗的，與數學上的線不完全相同。這說明生活中的形象事例與數學上的抽象表達之間有距離，如果這個距離在學生那里得不到縮小，那數學知識就無法構建出來；還有學生說我們在生活中聽說的角都是一橫一豎的，如墻角，還有的地方的角有三條線，如地面與兩個互相垂直的墻面(學生比劃，此處為教師組織的語言)那里的角。顯然，此處又是生活中的角與數學上的角并不完全一致引起的。

這樣的調查可以讓教師加深對學生的認識，從而為情境創設打下一定的基礎，但是問題并沒有完全解決：創設什么樣的情境才能讓學生認識射線和角呢？筆者選擇了部分數學學習較好的學生進行了調研。

筆者與學生的討論確實是有收獲的：有學生根據燈光的特點畫出了類似于“八”的兩條線甚至是多條線來表示光，而這些學生說其實這時畫的線才是數學上的射線。至于角的概念的建立，學生將數學上的角還原成一些簡單操作，這些學生建議筆者用兩根筷子去比劃角，筷子頭(或尾)靠在一起，筷子張開，就構成了一個角。當筆者提出這里的筷子與數學意義上組成角的兩個射線并不完全相同時，學生也想出了辦法：你可以結合筷子講射線，或者多做幾種情況，包括筷子相交的情況，讓學生去判斷其中有幾個角，分別是由哪些射線組成的……這些創意有效地拓寬了筆者的思維。但此時筆者并沒有完全放心，因為這個時候考慮的是：這些好學生的創意能否對學困生起作用呢？為了避免在課堂上出現尷尬，筆者先找兩個學困生作前期調查。結果表明，在適當的引導下，這些學困生也是可以理解角的概念的。后來到了課堂上，當筆者將筷子相交問學生其中有幾個角時，學生思維非常活躍，不僅平角和周角的概念隱約形成，而且能夠針對兩個筷子的交點提出那就是射線的起點。這說明學生對射線的數學理解到位了，對角的理解也精確了。

二、教師需要促進學生參與的教學情境創設

由此可見，在小學數學教學中促進學生參與的情境創設思路是正確的，結果是有效的。但要達到這樣的結果，教師的作用也不容忽視。

其一，要想得到學生的真實想法，教師的態度和引導方法必須到位。因為學生天生并不喜歡與教師打交道，尤其是對于嚴厲的教師而言，要想了解學生的真實想法，必須讓學生與教師真誠溝通。因此，教師要本著促進學生發展、與學生交心的態度去與學生溝通交流。

其二，要讓學生在情境創設中提供點子，教師必須跟學生說明數學學習的目標與困難，讓學生有動腦的動機與創意。學生是有創意的，但這種創意需要教師的激發才能變成現實。而教師的激發只能是問題的驅動，比如在上面“角”的概念建立中，筆者就不斷地問學生：“你在生活中是怎樣認識角的？”“你覺得數學上的角與你理解的角有什么區別？”“你覺得怎樣才能把生活中的角描述成數學上的角？”有了這些問題，學生的思維才能打開。

其三，教師要善于將學生的思維變成學生的情境。學生之間也是有差異的，對這個學生理解有作用的情境對那個學生未必有效，因此情境的普適性就顯得很重要。一個有著特殊經歷學生提供的素材只有在加工改造后才能為更多的學生所理解，因此教師的轉換工作非常重要。轉換的重點有二：一是個體向群體的轉換；二是學生語言向教學情境的轉換。

總的來說，在小學數學教學中進行促進學生參與的情境創設研究，開拓了情境創設的視野，拓寬了情境創設的思路。在實際教學中只要應用得當，是可以收到較好效果的。

[1] 戴巧榮.淺談小學數學課堂教學中的情境創設[J].數學學習與研究，2012(14).

[2] 蔣士會，歐陽修俊.課程與教師的關系考辨[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2012(5)．