淺談小教本科師范生能力標準厘定

袁德潤

(杭州師范大學 教育學院，浙江 杭州 311121)

淺談小教本科師范生能力標準厘定

袁德潤

(杭州師范大學 教育學院，浙江 杭州 311121)

教師的職前培養是一個專業能力“由無到有”的過程，與職后教師發展之間存在著發展性質與特征上的差異。小教本科師范生能力標準的制定成為必要，現行的教師專業資格標準和教師職前發展階段的研究成果，為職前培養能力標準的厘定提供了條件。在職前能力標準厘定的過程中，需要以國家教師專業標準為基礎性依據，同時體現出不同培養機構的獨特性。

小教本科；師范生；能力標準

2008年3月聯合國教科文組織通過的《巴里宣言》明確指出，制定教師專業標準是提高師資隊伍質量的戰略性途徑[1]52。隨著對教師專業化發展的意義和價值認識的提高，以及對世界教師教育比較成熟的國家教師資格證書制度研究的深入，我國目前已經形成了相對完備的教師專業資格標準體系。

教師教育領域的工作者不難發現，教師專業資格標準主要評價的對象是“教師”，它對于職前培養階段的“準教師”具有一定的指向作用，但卻顯拙于對培養實踐的指導作用，因此對于教師培養機構來說，思考和建構在實踐上更為細致、具有更強發展性的能力標準體系，對教師教育專業發展和教師專業人才培養意義重大。這里用“能力”標準而非“專業”標準，主要是因為小學教師的職前(師范生)培養是一個由非專業走向專業的過程，他們尚不是“專業人”，教師專業標準對于他們來說并不具有必然的適切性。在本文中，“能力標準”主要用于描述小學教師職前(主要指小教本科師范生)培養中的標準，而“專業標準”主要用于描述教師職后發展中的標準。筆者認為，對于小學本科師范生職前教育來說，能力標準是人才培養中最為核心的部分，它規定了人才培養的基本規格，既是培養機構實施培養計劃的依據，也是社會用來測度培養機構人才質量的標準，在一定程度上決定著人才培養的質量。

就筆者目力所及，我國目前的相關研究主要關注西方教師資格標準的內容與考評體系，集中在以美國為代表的教師能力標準的維度、內容梯度、不同層次標準之間的關系等方面，而且研究集中于在職教師，較少關注師范生培養中的能力標準；在教師培養機構中結合本人工作實踐經驗與專業人才培養目標，研制適合于本國實際的師范生能力標準的嘗試，在我國目前的研究中并不多見。本文所呈現的，正是基于師范生專業教育實踐而形成的對于小學教師職前培養能力標準厘定的體驗和思考。

一、必要：“由無到有”與“從弱到強”的差異

教師的職前教育和職后發展是一個前后相續的完整過程，職前培養為教師達到“專業標準”提供基礎和條件，并為個體的職后發展提供“背景”，兩者在性質上相近，在層次和程度上體現出差異，且職前與職后之間必須跨越的障礙就是“專業標準”。教師職前培養的最終目標就是讓受培養者成為教師，讓一個非專業人擁有進入專業工作領域的最為基礎的資格，雖然教師培養的目標并不止于此。

教師職前培養與職后發展在性質上相近，兩者之間的差異主要體現在職前培養是一個專業能力從無到有的“形成”過程，而職后發展是一個專業能力由弱到強的“發展”過程，兩者在專業標準中都應該體現出層次差異。故而師范生的專業標準更多地體現出指導和引領價值，教師不同層次的專業資格標準則更多地體現出指導和甄別作用。在世界發達國家，小學教師的專業標準一般比較完備，比如，在美國，教師的能力標準有初任、合格、優秀之分，初任教師專業標準是師范畢業生必須達到的標準，這樣具有較強層次性的能力標準體系，一方面可以作為教師培養機構的內在標準，另一方面也使教師有明確的發展方向。

師范生“由無到有”和教師“從弱到強”的專業發展特征，在教師專業化發展的背景下，日漸得到重視。20世紀60年代末，美國得克薩斯大學的富勒(Fuller)和布朗(Brown)以教師關注事物在其成長中的更迭為研究對象，采用問卷調查研究，提出了“教師關注階段”理論[2]。他們依據教師在專業上的不同關注對象，將教師的發展歸納為四個發展階段：

第一個階段為“關注學習階段”。這一階段主要指處于職前培養階段的師范生(teacher candidates)在獲得直接教學經驗之前，其主要關注重心集中于自己的知識和技能學習，而對于自己今后將從事的教學工作的關注則比較少。他們往往因忽視教育實踐相關課程與自己的關系而對這些課程缺乏興趣和積極的投入，對中小學教師的態度傾向于苛刻的、缺乏同情心的批判。

第二個階段為關注求生階段。這一階段開始于師范生的教學實習，由于即將進入教育工作的實踐領域，面臨著即將到來的專業壓力，師范生的關注對象集中轉向課堂控制，他們非常關注自己對教學內容的掌握程度，關注學生對自己專業行為的接受程度，以及其他人對自己作為一個專業工作者的看法等。對于準教師而言，這往往是一個高度焦慮的階段。

第三個階段的關注重心轉向教學情景。此階段一般發生在教師具有基本的專業能力、能夠相對熟練地駕馭專業工作之后。自此開始，教師開始走上真正意義上的專業發展之路。在這一階段，教師會把專業關注的焦點轉移到教學上，關注教學情景對于自己的限制和教學帶來的挫折，以及教學情景對自己提出的更高的要求。在專業行為方面，他們在面對教學問題時，開始重溫以前學過的專業知識和教育理論，并慢慢嘗試以專業培養階段的理論來關照自己的教學行為。

教師發展的第四個階段關注重心轉向教育對象。在熟悉地駕馭教學內容與方法之后，教師開始關注自己的教育對象，注意并尊重到學生之間的個體差異，開始關心不同學生的不同興趣和需要、期待，并開始把學生當作一個完整的發展個體，深刻關注他們的認知、情感和社會需要，努力促進他們的全面、個性化的發展。

在這四個階段中，前兩個階段所關注的是師范生從準教師到教師的轉變過程，這一過程在目前的小學教師專業標準上未能得到體現，而后兩個階段則是從業之后作為專業工作者的教師發展所關注之事，且已經成為不同國家教師專業資格標準的核心焦點。正是基于對職前培養階段專業標準這一空白地帶價值關系的深刻認識，有研究者認為，制定中國的教師專業標準時要有地域性、階段性的考慮，至少應該包括以下不同的形式：區域標準、學科標準、學段標準和教師發展階段標準[1]56，其中的“教師專業發展階段標準”中理應包括職前階段標準，但這一標準由誰制定，如何制定，則是另外一個可以討論的問題；也有研究者提出更為具體的職前教育“實踐標準”問題：認為師范院校需要建立師范生教學實踐標準，而且“這個標準的制定應該以師范生把理論學習應用到教學實踐中的能力為依據，并且充分考慮到師范生走向教學崗位后盡快適應教學專業的要求。”[3]33師范生“實踐標準”雖然僅僅是其職前培養中能力標準的一個組成部分，但這樣的觀點表達出了對能力標準的實踐需求。

這些研究所表達的一個共同的訴求，就是應該建構適應職前教育專業培養之需的標準體系，以彰顯職前培養的獨特性，提升職前專業培養的質量和效益。

二、可能：“已成經驗”與“可成之事”的溝通

教師職前培養專業資格的厘定之所以可能，是因為我們具備相關研究成果的“已成經驗”基礎，這些經驗基礎包括國際、國內不同文化、制度背景之下形成的具有廣泛適應性的專業資格體系，同時還有研究者對教師專業發展的長程研究，這些經驗與我們日常培養實踐中的思考與嘗試相結合，架起了通向職前培養能力標準厘定的“可成之事”的橋梁。

教師專業資格標準一方面是甄別個體是否具有專業從業資格的公共尺度，但同時它更應該成為服務于教師專業發展的風向標：“從某種意義上看，教師專業標準不是建立在教師水平平均值之上的‘平均標準’，而是為了給教師發展創造一個‘最近發展區’，激起教師專業學習的動機和熱情，最終服務于教師專業的快速發展。”[1]54這一價值追求同樣適用于小學教師職前培養的能力標準厘定。教師職前培養能力標準厘定應該以教師專業資格標準為基礎，以世界同行的經驗與問題作參照，但在厘定主體、理論依據、階段劃分、要求框架等方面，必須體現出其獨特性。

從主體上來看，職前培養能力標準應該由教師培養機構聯合社會專業團體合作進行。教師職前培養能力標準應該在目的、性質、內容框架、價值追求上與國家教師專業資格標準相一致，且以最終達到本專業從業者的基本目標為宗旨之一。

從理論依據上看，職前培養專業標準應該更重視個體專業能力“由無到有”的轉化過程。從教學專業知識與技能的學習和掌握的角度來看，這一“從無到有”的過程，體現出階段性特征，這一階段劃分對于我國制定小教本科師范生能力標準，具有重要的指導意義。Benner把教師分為新手、高級新手、勝任者、精熟者和專家五個層次[4]，在不同階段有不同的評價和決斷標準：

(1)新手教師：他們通過學習而基本掌握了專業行為的內容、條件、技術，但還不能夠根據教育教學的具體情境而變通。

(2)高級新手：他們已經達到了專業技術上的熟練水平，能夠應付一般的教學情境，也能夠根據情境的變化而相對靈活地應用專業技術，但他們的嘗試在能否取得令人滿意的效果方面還存在較大的不確定性。

(3)勝任教師：他們能夠在一定程度上運用理論恰當地分析現實情境，并在此基礎上設計可靠的方案，知道如何根據問題的性質和特征尋找解決問題的方法和途徑，能夠比較高效地解決專業實踐中的疑難問題。

(4)精熟階段的教師：他們已經達到教師專業發展的較高水平，可以批判性地吸收和整合新知識，不但能夠恰當地融合理論與實踐，而且能夠策劃問題的多種解決路徑，預測解決問題過程中的可能困難，形成應對不同情境的彈性方案，即使在非典型狀況或高壓下，也能夠表現出高效能；能夠通過群體協作解決重大問題，并對個人專業發展持比較開放的態度。

(5)專家教師：可以說是教師專業發展的理想狀態，處于這一階段的教師不但擁有綜合的知識基礎，熟知本專業發展的前沿和方向，能夠創造性地建構專業知識，能夠憑直覺把握情景，對問題表現出很強的洞察力，專業技術上達到熟練，能夠專業地看待和處理復雜的情景。

不同階段之間的差異是質的而非量的差異，因此，有必要厘清不同發展階段的專業發展和能力要求標準，“教師專業發展的不同階段不僅表現在教師的教育教學行為或技能在數量上的增加，而且還表現在教師個人思維方式或行為方式的新的改組或新模式的出現。”[5]正是基于這樣的認識，有必要把重心置于“師范生”這一階段的能力梯度研究上，因為這一階段是為做一名“合格”的教師打下必要基礎的階段，而不以培養出能夠完全獨立勝任教育教學工作的“合格”教師為目的，如果以“合格”教師標準要求師范生，無疑會使職前教育的評價工作陷入虛妄，也會挫傷師范生的學習積極性，對他們積極職業自我的形成和職業信念的提升造成負面影響。

從內容框架和價值追求上看，國家教師資格證書體系可以作為我國厘定職前培養標準的形式依據，這也是世界各國的通例：“從國際經驗來看，當代各國教師培養都以教師資格制度為基礎，圍繞教師資格制度制定教師培養方案(program)，教師教育院校培養的教師最終要滿足教師資格制度規定。”[3]34在國際較成熟的教師培養體系中，各培養機構都會制定與培養方案相適應的專業發展標準，即職前教育的能力標準，這些標準是學生專業學習、發展的主要依據。

三、原則：普適與個性相結合

正如美國學者瑞維奇(Ravitch)所說，“標準”是一種目標，同時，“標準”又是一種模式，是一個樣本，是大家做出判斷或決定的依據，是測量通向目標進展的測量儀[6]。在當代教師教育改革語境中，不管是面向職前還是職后的標準，都理應是動態的、現實的、多維度的。小學教師的職前培養能力標準，必須以中華人民共和國教育部頒發的小學教師專業資格標準為基礎、核心和依據，同時不同學校可以根據自己的特色和優勢，制定具有地域獨特性的標準，在遵循國家對教師專業必基本要求的基礎上，彰顯個性和豐富性，避免“千人一面”，以使我們的人才培養更具特色。

教師培養機制在制定能力標準的過程中，還需要特別關注以下幾個方面的問題：

第一，標準應該具有的作用和功能——甄別、導向、激勵。職前教師培養能力標準的功能應該指向兩個方面，一方面在于證明師范生具有從事某項專業工作的能力，可以繼續進行專業學習；另一方面，標準要具備促進師范生專業發展的功能指向，兩者不可偏廢；評價不僅僅是對師范生已有發展水平的鑒定，更重要的是讓他們從評價反饋中了解自己的不足，指導或矯正其后的專業發展，使使用標準進行評價的過程成為一個學習與專業發展的過程。

第二，標準應該整合專家的建議與一線教師的觀點，這是國外同行給我們提供的有益經驗。美國的全國性教師專業標準制定者中，包括學校一線教師、大學教授和學者、教育專家、教育管理者和政策制定者[7]，一線教師最了解教育教學實踐中的具體情況，他們更能直接、具體地把握師生的需求以及教師專業發展最為迫切的問題；大學教授和學者長于透視現實問題，擅長對現象進行理論解釋，他們可以為標準的制定與修訂提供理論依據；教師教育專家了解職前與職后專業發展的過程與關鍵節點，他們可以從教師教育的角度發表觀點，使標準具有更強的可操作性；教育管理者和政策制定者則可以從管理學和政策學的角度對標準提出分析和建議。當所有這些人員整合在一起時，他們就有可能發揮各自的長處，取長補短，為制定相對科學、合理、有效的職前教師培養能力標準提供條件。

第三，要關注能力標準的可行性與可能性。教師職業的專業職能具體化為不同的學習階段，這一發展階段并不是一種簡單的個人追求和努力，而是需要確定為教師教育為特定的、公開的可實行的目標設想。師范生專業能力標準應該結合師范學校的教育實踐，體現師范生專業發展過程中的現實基礎，一方面使他們通過努力能夠達到要求，另一方面給過程中的反思、修正保留空間，力爭使之成為師范生日常學習的動態標準參照，而不僅僅是畢業時才拿出來比對的靜態標尺。

小學教師專業培養(職前)能力標準，是小教本科專業發展成熟性的標志之一。小教本科師范生能力標準體系的厘定，一方面可以為專業建設提供明確的參照標準，另一方面可以作為評價小教本科師范生培養質量的依據。師范生專業能力標準研究的理論和實踐，是小學教育本科專業特色建設的基本組成之一。

[1] 折延東.論當代我國教師專業標準的合理內涵與理想框架[J].教育科學,2010,(3):52-57.

[2] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐(修訂版)[M].北京:人民教育出版社,2003．

[3] 朱旭東.教師教育標準體系的建立:未來教師教育的方向[J].教育研究,2010,(6):30-36.

[4] 王建軍.課程變革與教師專業發展.四川教育出版社，2004.

[5] 鄭曉梅,黃曉赟,邢敏村,等.對我國小學教師專業標準的思考[J].江蘇技術師范學院學報,2010,(4):45-50.

[6] Diane Ravitch. National Standards in American Edcation: a Citizen’s Guide[M]. Washington D.C.: Brookings Institution Press, 1995:7.

[7] 張治國.美國四大全國性教師專業標準的比較及其對我國的借鑒意義[J].外國教育研究,2009,(10):34-38．

[責任編輯：胡璇]

2014-09-10

杭州市哲學社會科學規劃課題(C11JY14)；杭州師范大學“人文社科振興計劃”建設項目：“小教本科師范生能力標準及其評價研究”

袁德潤(1968-)，女，河南南陽人，杭州師范大學教育學院副教授，教育學博士，主要研究方向：基礎教育改革、教師教育。

G650

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1672-0758(2014)05-0060-04