當前學校變革視野下的教師發展

慈玲玲

(東北師范大學教育學部，吉林長春，130024)

學校變革與教師發展是當前教育改革形勢下不可缺少的兩個重要論題，同時兩者之間也存在雙向互動的事實關系，即學校變革推動并需要教師發展，教師發展需要并推動學校變革。

一、學校變革的訴求與教師發展的要求

(一)學校變革的訴求

在新公共管理運動與教育管理權力下放運動、教育追求卓越運動、新信息技術運動等國際管理形式影響下，我國當前的教育領域內正在醞釀并不斷追求著由過去的宏觀體制變革到現在的以課程為核心的學校變革，教育管理改革重心下移，由權力下放所導致的新型委托代理關系要求確立學校的法人地位，建立現代學校制度。學校需要變革，在國際國內學校管理形式的推動和我國以素質教育為核心的教育觀念變革要求下，建立價值提升、重心下移、結構開放、過程互動和動力內化的現代型學校特質，進行全方位的轉型性變革已經成為教育管理發展的必然性趨勢。

(二)教師發展的要求

教師需要發展，其原因如下：第一，學校變革需要教師的發展，教師改變傳統的教育觀念、完善教育行為、提高自身綜合素質，可以成為推動學校變革順利進行的重要力量；第二，教師本身專業發展的需要，教師需要不斷學習，參加培訓，開拓視野，實現自我能力水平的逐步提升；第三，教師發展是學生發展要求不斷優化的體現，學生綜合素質的全面發展，必然需要教師增加自身的知識含量，不斷發展。教師發展的要求是新形勢下學校管理的價值選擇，是體現教師生命關懷的實踐智慧。

(三)學校變革與教師發展的雙重關系

學校變革與教師發展之間存在相互促進、共同發展的雙重關系。一方面，教師是學校的重要構成要素，是學校得以存在和發展的基本條件。學校變革需要教師發展，學校變革是教師發展的重要外部條件，教師適應學校變革是變革取得成功的重要保障，這就需要教師改變傳統的教育觀念、完善教育行為、提高自身綜合素質，使教師煥發出新的生命，從而完成教師發展的飛躍，教師發展是教育改革和學校變革取得成功的最為關鍵的因素。另一方面，學校變革需要重建教育的生命理念，學校變革的過程與結果歸根到底是為師生的生命發展服務的，通過學校變革，教師具體的生存方式會發生巨大的轉變，必須不斷完善知識結構、提高專業化水平、強化綜合素質，真正實現傳統職責向現代職責轉變，從而真正適應學校變革的要求，學校變革推動著教師的發展。即學校變革推動并需要教師發展，教師發展需要并推動學校變革。

二、學校變革與教師發展之間存在雙向互動的教育情境

(一)學校變革推動教師發展的具體論證

學校功能的實現是通過學校各種上下關聯、左右相通的組織實現的。教師作為學校組成成員的重要構成，其自身的發展程度也會直接或間接地影響學校未來的發展，學校變革中的策略實施必須有助于教師發展，因此教師發展的實現也將成為學校變革的重要條件。當前教育視野下教師發展推動學校變革(策略)的具體論證如下：

1.下放學校內部管理權利

“學校內部管理重心下移，淡化行政權力的高度集中使用，還給教師專業權力并適當給基層管理者部分主動權，應是教師發展視野下學校組織變革——形成有利于教師發展的學校組織形式和運行機制的重點。”首先是學校領導把大量的教育教學專業學術管理、具體事務管理的權力下放，基本格局是撤銷原來的教導處和政教處這類的“中層機構”，校長及校長室直接面對年級組和教研組，形成“二級管理”“級部制”的“扁平化”組織形式和運行機制。其次是原來擔負學校行政管理重擔的中層職能處室轉變職能和運行方式，由過去的“上傳下達”變為咨詢、參謀和指導。再次是形成網絡化運作的結構形態，管理權利下放到的基層團隊，在發展上則維護學校的整體利益，把握好自身擁有的專業發展權和學校整體發展的相關行政權的度，既重視增強本團隊內教師主動發展的內動力和原動力，又淡化小團體的邊界，促進學科之間、教研組之間和年級組之間的協作與交流。學校內部管理權利的下放，意味著由教師組成的基層團隊要承受相應的責任與權利，更能聽見教師的聲音，制定有利于教師專業發展的策略與規劃，推進學校民主化的發展歷程。

2.建立促進教師發展的激勵機制

現代管理強調發展的核心和動力是以人為本，這就需要學校變革注重教師作為組織成員所需要的專業認同和情感支持，建立促進教師發展的激勵機制。一方面，改革教師評價制度，建立以教師自評為主，學校領導、同事、家長、學生、社會共同參與的發展性教師評價制度，將教師主體納入到評價體系中來，以激勵為主，引導教師對自己或同事的教學行為進行分析、反思，并做出公正的評定，提高教師的專業水平，著眼于長遠的職業發展規劃。另一方面，在學校用人制度、分配制度及教師待遇方面，健全教師聘任制度，完善教師流動制度，建立靈活合理的教師績效評價和收入分配制度。調動教師的工作積極性，讓教師將更多的可支配資源配置到教育教學工作中來，就需要提高教育教學工作帶給教師的邊際效用。當然，學校作為非營利性機構，它對教師物質需求的滿足是非常有限的，要增加教師對教育教學工作的滿足感，更大的空間在于滿足教師的精神追求，教師作為專業人員，盡管物質需求也是他們追求的重要內容，但對于實現自己的教育理念，在激勵中展現自己的專業價值，更能夠增進教師的效用，促進教師的發展。

3.激發基層組織活力

扁平化特征的組織形式有利于激發基層組織(如教研組、年級組、備課組和課題組)的活力，使基層組織成為促進教師發展的重要資源。一方面，基層組織負責人應該增強主動工作的意識，表現出強烈的主動策劃意識，創造性地規劃本團體的發展，既要主動溝通校長，能夠準確、全面、深刻地理解校長的辦學理念和發展規劃，匯報本團體情況，爭取校長對自己工作的理解、支持和幫助，也要注意團隊教師的基本情況，了解組內每個教師當前遇到的困惑與困難、教師的優勢、不足以及潛在發展可能。另一方面，基層組織要為教師開掘發展可能空間提供需要的資源，組織教師進行學習，鼓勵教師積極參加各種培訓活動，為教師提供各種學習機會，通過有機整合組內資源、充分挖掘和利用其他資源，形成教師發展的各種可能空間，以求獲取實現可能性的機會和條件，為教師發展提供“營養”。激活基層組織活力，提高積極性和創造性，從而使教師處于真實的成長狀態。

4.校本行動研究

“校本行動研究是一項旨在提高教師實踐智慧、促進教師專業發展的研究，其具有鮮明的行動研究的特點”“以精心組建的實踐共同體開展研究”“在合作平臺上開展專業引領與行為的反思和跟進”“以課例為載體開展合作研究”是校本行動研究三個顯著特點，課例是行動的載體和媒介，合作平臺主要有課例討論、情境設計、行為反省和實踐共同體的運作過程。校本行動研究主要是在教師的日常教學中進行，潛在的理念是讓教師向研究者的方向努力，通過原行為、新設計、新行為的三位一體流程的多次往復，在尋找差距中反思與調整，從而達到螺旋式的上升。總之，校本行動研究對于有效解決理論向實踐的轉移問題是可供采納的途徑，它代表教師發展前進方向的專業引領。

5.加強學校文化建設

漢迪(Handy)和艾特肯(Aitken)提出：“領導的文化力量的總效力就是要使學生、教師以及其他員工都成為學校工作的信仰者……當人們成為凝聚力很強的文化的一個組成部分時，他們就有機會享受個人在其中的重要價值和成員感。”其一，學校文化認同最重要的是教育理念和價值理想的認同，學校的教育理念和價值理想應該為全體師生員工所熟悉、理解和實踐；其二，注意凝練學校傳統、校風和學風，塑造體現教育理念的校園物質文化，開展各種具有象征意義的活動；其三，注重學校制度文化建設、辦公室文化建設和行為文化建設等，逐步建立起以人為本的、體現學校特色的、全心全意服務教育教學實踐的管理文化。加強學校文化建設，營造出創新型校園文化的理想氛圍，是學校變革成為教師教學創新和學術爭鳴的舞臺，從而使校園文化真正成為促進教師發展的內在力量。

除此之外，幫助教師解決變革實施中一些具體的專業問題，使之感受到變革成功的喜悅，也會使教師自主地尋求發展，而這種發展也會更多地作用于學校變革的順利進行。

(二)學校變革需求教師發展的具體表現

“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業”。這是我國《教師法》對教師的法定概念，同時也是成為一位教師的最低要求。教師經過職前培養取得教師資格證書正式開始其專業生涯的發展，面對當前教育變革要求下的學校變革，教師發展不僅體現在最基本的專業素質上，同時也必須具備適應學校變革所需要的能力素養。當前教育視野下學校變革需求教師發展的具體變現如下：

1.教師應該發展成為研究者

教師作為教育理論實踐的前線工作者，較教育理論專家而言，其往往更為直接面對教育實踐問題，這就需要教師在間接學習一些教育理論與實踐學者的經驗的基礎上，直面教育教學領域內的若干問題，思考問題出現的原因以及解決方法。正是由于教師工作實踐的優勢性，其更容易圍繞學校教學生活協作進行行動研究，同時研究過程和研究結果也能夠及時的被研究群體所理解、掌握和實施。教師自身進行的思考與研究，不同于那種研究者從局外人角度假借現場旨在樹立普遍法則的研究，而是一種以“科學地發現事實為基礎，以解決教育教學中的實際問題為目標的診斷性研究”。因此，適應學校變革的發展向教師提出成為診斷性研究主體的科研型教師的發展要求。

2.教師應該不斷創新教學行為方式

學校變革需要的不是單一的教學行為方式，教學效果的提升不是以固守的教學模式為前提的。相反，課堂是靈動的，教師是能動的，每一個課堂都將是與眾不同的，教師和學生都有著不同的心理狀態，不同的知識積累狀態，甚至是不同的物理環境，這都需要教師必須充分發揮自己的創造能力。他們要應情境而變，應學生而變，應自身而變，努力成為一個課堂教學的批判性分析者，善于利用多媒體教學，努力通過創新自己的教學行為方式提升自己，“積極地更新自我，積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思和不斷地重建”，讓課堂煥發出生命活力，讓自己成為教育智慧的創造者，從而直接對學生的發展帶來重要影響。

3.教師應該成為專業團隊的合作者

學校教師之間共享的使命、愿景、價值和目標即“致力于學校的改善和學生表現的提升”，可以促成教師之間彼此認同在共同的價值平臺上相互信任、交流和分享，從而為共享的目標而共同發展。一方面，教師之間可以共同探究，協同分析問題，集體計劃，同時借由反思、對話、探究、學習和行動來構建知識、技能和策略，從而尋求提升學生學習和學校改善；另一方面，教師之間相互觀課，互相鼓勵并積極給予反饋，互相支持，并協調對方解決困難，通過個人時間非私有化，實現教學經驗分享和協助教學改善，促進彼此學習和發展。從而，教師之間相互尊重、相互信任、相互關懷、相互支持彼此學習與發展，成為一支專業團隊的合作者，形成一種積極向上的發展氛圍。

4.教師應該成為課程改革的實踐支持者

課程改革是學校改革的重要組成部分，教師毫無疑問是課程改革具體實施的重要組成部分，課程改革的具體實施結果的好壞是其成功與否的關鍵，我們也可以說教師是課程改革實施成功與否的重要因素。面對新一輪的課程改革，教師必須明確其科學性，學習課程改革的核心思想理論，理論聯系實踐，做課程改革實施的理論學習者與實踐追求者，在具體實踐中不斷探尋新的經驗總結并進一步推進課程改革的科學進行。

5.教師應該具有面對變革困境的承載力

學校變革的實施過程會是一個曲折成功的過程。這個過程需要變革中的學校教師具有面對變革困境的心理承載力。這首先需要變革中的教師自身必須具備健康的心理素質條件，同時在懂得一定的心理學知識的基礎上學習心理咨詢的知識內容，學會運用自我調適克服改革中反復出現的退縮現象。這不僅有利于教師面對改革困境，而且也是學校變革中維護學生具備健康的心理狀態的重要基礎。教師具有面對改革困境的心里承載力是教師真正參與實施學校變革的前提條件。

6.教師應該成為良好學校文化的創設者

學校文化通常以一種看不見、摸不著的力量，通過對學校內部活動施加影響的總體方式對生存在其中的管理者、教師和學生發生作用，使其朝著學校文化確定的方向發展變化。教師作為學校群體中的重要組成部分，其可以通過創設物質環境以及培養精神品質等方式影響學校文化的形成，成為學校文化的創設者之一，因此，教師需要積極創設一種民主、團結和向上等“君子”集合組成的校園文化，以促進學生更好更健康地發展，以及學校變革的科學順利進行。

7.教師應該成為學校變革的積極參與者

學校變革的成功與否將直接影響到學校發展的未來走向，教師作為學校人事關系中的重要組成部分，肩負著與職業俱來的重要責任作用。教師應該成為學校變革擬定的意見提供或決策制訂的積極參與者，發揮主人翁作用，在變革中用自己的實際行動推動學校更進一步的前行，需求著教師作為學校變革中重要主體的學校認同感。

8.教師應該懂得正確處理師生關系

教師應該懂得正確處理師生關系，當前學校變革要求下的新型師生關系不同于過分強調教師主體性或學生主體性的師生關系，而是尋求在教師指導下的師生共同發展與進步的協調性民主關系。這就要求教師不但要成為學生學習與進步的引領者，同時也要成為學生學習與進步過程中的協作者。正確處理師生關系是每一位教師的權利與義務，即每一位教師都應該發揮班主任教師(無論是班主任教師與否)引領與協作學生的重要作用。在推動學生自主性更進一步發展的同時也在很大程度上給教師個人的發展提供足夠的時間與信息支持，是一種真正實現教學相長的共贏。

三、當前教育視野下學校變革與教師發展雙向互動的現實意義

其一，學校變革推動著并需要教師發展，通過下放學校內部管理權利、建立促進教師發展的激勵機制、激發基層組織活力、校本行動研究、實施教師參與的愿景領導、開展具有針對性的教師職業培訓以及加強學校文化建設等學校變革策略，將會推動并需要教師改變傳統的教育觀念、完善教育行為、提高自身綜合素質，完成教師發展的飛躍，實現學校變革的成功進程。

其二，教師發展需要并推動著學校變革，教師通過實現自我觀念的更新、成為研究者、不斷創新教學行為方式、成為專業團隊的合作者、成為校本課程的積極開發者、成為課程改革的實踐支持者、具有面對變革困境的承載力、成為良好學校文化的創設者、成為學校變革的積極參與者、懂得正確處理師生關系等可以完成教師全方面較具體的專業發展。教師自身專業素質水平的提升，更加具有全局性和前瞻性的戰略眼光，更容易成為學校變革的積極參與者，推動學校變革的順利實現。

最后，學校變革與教師發展是機遇與挑戰并存的雙向互動的戰略組合，我們必須實事求是的面對學校變革的現實情境，以求做到具體問題具體分析，從而真正實現學校變革與教師發展的雙贏。

[1] 葉瀾.全球化、信息化背景下的中國基礎教育改革研究報告集[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[2] 〔美〕Marilyn Tallerico.校長引領教師專業發展[M].盧立濤，安傳達，譯.北京：中國輕工業出版社，2008.

[3] 周彬.決策與執行：制度視野下的學校變革[M].北京：教育科學出版社，2005.

[4] 肖斌衡.變革教學模式——新時代學校管理的重要人物[J].江漢大學學報：人文社會科學版，2002(4).

[5] 袁志強 王河濱.觸動課程改革深處的那根“弦”——學校教師文化變革[J].教育與管理，2006(12).

[6] 余圓圓.教師專業發展中的退縮現象及改善策略[J].教育發展研究，2009(10).

[7] 全國教育科學規劃領導小組辦公室.“多元文化背景下學校教育變革與教師發展的適應性研究”成果公報[J].當代教育論壇，2009(1).

[8] 李繼秀.教師發展與學校組織變革創新[J].教育研究，2008(3).

[9] 顧泠沅，楊玉東.教師專業發展的校本行動研究[J].教育發展研究，2003(6).

[10] 宋萑.校本教師發展與教師專業學習共同體的構建[J].集美大學學報，2007(3).

[11] 劉國艷.談學校變革中的若干認識問題[J].基礎教育參考，2006(4).

[12] 李允.課程改革中教師的心理壓力及緩解策略[J].中國教育學刊，2004(9).

[13] 盧乃桂，操太圣.論教師的內在改變與外在支持[J].教育研究，2002(12).

[14] 吳黛舒.教育變革中的教師發展問題[J].教育發展研究，2009(10).

[15] 吳潔萍 周慧英.在學校變革中創建新型教師隊伍[J].廣東教育·教研，2006(9).

[16] 葉瀾.在學校改革實踐中造就新型教師——《面向21世紀新基礎教育探究性研究》提供的啟示與經驗[J].中國教育學刊，2000(8).

[17] 李偉勝.學校組織變革中的教師團隊[J].教育發展研究，2006(11).

[18] 陳平.以新理念引領學校管變革[J].人民教育，2008(5).

[19] 操太圣，盧乃桂.論學校組織變革中的教師認同[J].華東師范大學學報：教育科學版，2005(9).

[20] 謝延龍，牛麗華.校長引領：在互動合作中生成教師專業共同體[J].湖南師范大學教育科學學報，2009(1).