例談化學教學內容之間“聯系”的架構

何春峰

(南通市海安縣海安鎮隆政初級中學，江蘇南通，226600)

許多研究結果表明，教學內容的結構化水平是制約學生認知結構質量及其構建效能的核心條件和基礎教學變量之一。學生的認知結構在組織形式上與教師所給出以及教材呈現出的結構圖式非常接近。據此，教師在“用教材教”的過程中，通過順序的重整、內容的變更、活動的增補等方法，使知識之間形成“聯系”，能幫助學生順利完成“同化”過程，實現學習效益的提高。為此，筆者以實踐為例，談談教學內容“聯系”架構的過程。

一、重整順序，凸顯“聯系”

化學教材是教師施教和學生學習化學知識的重要媒介。在新課程標準指導下，各地編制了相應版本的教材。在教學實踐中，我們發現這些教材承載的教學內容在編排上都或多或少存在瑕疵。教者在深入研判教材的過程中常會發現，如果將教學內容的順序作些微調，知識間即可順利形成“聯系”。這樣可降低學生的認知難度，利于他們積極、主動地學習。而教師運用重新調整后的內容應序組織教學，能順應學生認知心理結構，大大提高學生學習、記憶、保持、理解知識的效果，從而使有意義的學習更為持久。

例如，“液體藥品的取用(人教版義務教育化學教科書九年級上冊)”中呈現的內容順序是“傾倒→量取→滴加→動作技能學習”。教師如果按教材順序進行教學，則是走在“教教材”的老路上。筆者的做法是先讓學生自主閱讀教材中的文本和插圖，然后請學生根據已有的生活知識提出討論話題，以此來激發學生的學習熱情，而后轉入對示例問題1的學習。

示例話題：在家中燒菜時，我們如何品嘗湯菜的咸淡呢？

示例問題1：實驗室中，如何取用極少量液體樣品？較少量、較多量和定量如何取用？

通過學習主體的討論活動，學生習得液體藥品的取用包括“蘸取→滴加→傾倒→量取”等操作方法，再去初步學習動作技能。這讓學生認識了液體取用包括“極少量→少量→較多量→定量”等的操作后再去親歷實驗的進程，這樣的教學組織，可使知識、技能之間形成“聯系”，利于學生形成結構化的知識，有效提高學習效果的同時又縮短了學習時間。通過筆者的點撥、指導，學生從動作練習中還可獲知各個操作方法的要點，同時認知了傾倒和滴加是量取的基礎。這樣做可使教學內容條理更清晰、結構更分明，凸顯“聯系”。

二、變更內容，完善“聯系”

美國教育心理學家加涅認為，學習是形成越來越復雜和抽象的認知結構的過程。依據學生學習過程的要求，教師有必要使知識之間形成聯系，為學生形成抽象認知提供有效幫助。教師把學生學習的外部教學內容加以優化，可促使學生更為順利地將新信息納入已有的認知結構中，為高一階段的學習打下基礎，使學習由簡單低級向復雜高級發展，在“螺旋式”上升中實現學習效益的不斷提高。由此，筆者認為教師有必要先對教材內容作出適當變更，不斷完善教學內容中各知識點的“聯系”，使之易于被學生有效接受。

例如，教材中把“金屬的活動性順序(人教版義務教育化學教科書九年級下冊)”這一內容承載了兩類“探究”：一是金屬與酸溶液的反應，二是金屬與化合物(鹽)溶液的反應。旨在通過這兩類探究讓學生學習反應的類型(置換反應)和金屬活動性順序等知識。而在筆者看來，這里的兩類探究顯得有些孤立，知識結構的關聯性不夠明朗。為此，筆者將第一類探究中在Zn中加酸溶液的反應(九年級上冊已學習)，變更為在Ag中加入酸溶液。這樣做的目的是：1.“伏筆”于“聯系”架構；2.使Mg、Fe分別與酸溶液反應速率的比較更為突出。學生實驗結束后，筆者讓他們在完成示例問題2中發現Cu、Ag的金屬活動性順序無法確定后，引出第二類探究(即探究1～3)，從而初步完善內容間的“聯系”。

示例問題2：請嘗試排出Mg、Fe、Cu、Ag四種金屬的活動性強弱順序。

探究1：將Cu絲插入AgNO3溶液，觀察現象；

探究2：將Al絲插入CuSO4溶液，觀察現象；

探究3：將Cu絲插入Al2(SO4)3溶液，觀察現象。

接著，筆者再讓學生書寫第二類探究中能發生反應的化學方程式，從而引導他們學習化學反應的基本類型(置換反應)，最后在解決示例問題3、4、5、6中學習判斷金屬活動性的方法和金屬活動性順序等原理性知識，從而實現“聯系”的完整架構，讓學生對所學內容有更加系統化的認知。

示例問題3：第一類探究能確定Cu、Ag的活動性順序嗎？哪類探究能確定出Al、Cu的活動性順序？

示例問題4：將A、B兩種金屬分別加入稀鹽酸中，會出現哪些不同的情況？你有哪些方法判斷出它們的活動性？

示例問題5：若A、B都不與稀鹽酸反應，你能設計出相應的實驗證實它們的活動性嗎？

示例問題6：通過學習，你發現判斷金屬活動性的主要方法有哪些？金屬活動性順序表中，為什么H加括號？

三、增補活動，生成“聯系”

在日常教研實踐中，無論專家、教研員還是教學一線的教師都曾談及“課堂教學中需要重視挖掘教材中的生長點”，以加強“初高銜接”。筆者通過研究各地中考實驗探究題發現，此類試題通常都融入了初高中教學內容的關聯點。這就提醒教師應在教學中關注初高中教學內容之間的“聯系”，便于學生對化學知識有整體的認知。當然，教師不能為“聯系”而去講授與初中有關的高中教學內容，但必要時可為學生提供自主學習、探討的平臺，以彌補初中教學內容深度、廣度的不足。

例如，“金屬的活動性順序”教學結束后，筆者為學生增補了研究性示例問題7、8和示例習題作為課余時間的主題活動，發展其對“金屬的活動性順序”的認識，為高中學習氧化還原反應等知識奠定基礎，從而生成與高中教學內容之間的“聯系”。

示例問題7：Al比Cu活潑，通常指在溶液中Al比Cu更易失去電子轉化為各自的離子。請問某溶液中有大量的Ag+需要得到電子，如果將Al和Cu同時放入該溶液，則Ag+可能會先得到哪種金屬失去的電子？

示例問題8：請猜想Ag+和Cu2+哪種離子得電子能力更強？如果將Al同時加入到含有大量Ag+和Cu2+的溶液中，又可能會是哪種金屬離子先得到Al轉化為Al3+時失去的電子？

示例習題：印刷銅制電路板的“腐蝕液”為FeCl3溶液。已知銅、鐵均能與FeCl3溶液反應，反應方程式分別為：Cu+2FeCl3=2FeCl2+CuCl2，Fe+2FeCl3=3FeCl2。現將一包銅、鐵的混合粉末加入到盛有FeCl3溶液的燒杯中，充分反應后燒杯中仍有少量固體，關于燒杯中物質組成的說法正確的是( )

A．溶液中一定含FeCl3，固體一定是鐵和銅

B．溶液中一定含FeCl2，固體一定含銅

C．溶液中一定含FeCl2、CuCl2，固體一定含銅

D．溶液中一定含FeCl2，固體一定是鐵和銅

四、結語

教師在教學實踐中，需要關注學生對教學內容

進行意義建構的過程，將其起點和終點有效建立“聯系”，促使學生更加輕松、自信、主動地投入化學的學習中去，最終實現化學課堂教學的科學高效。

[1] 王磊，等.初中化學新課程的教學設計與實踐[M].北京：高等教育出版社，2004.

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