中學歷史教學模式類型及反思

黃江承

(欽州市那彭中學，廣西欽州，535015)

一、教學模式

“教學模式”一詞最初是由美國學者喬伊斯和韋爾等人提出。他們認為：教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提高教學活動的一種范圍和計劃。喬伊斯和威爾根據教學模式的理論根源，區分出四種類型的教學模式：1.信息加工教學模式；2.人格(人性)發展教學模式；3.社會交往教學模式；4.行為修正教學模式。我國的學者認為，教學模式是“依據教學思想和教學規律而形成的在教學過程中必須遵循的比較穩固的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中的諸要素的組合，教學程序及其相應的策略”。

二、模式類型

隨著中學歷史的新課程改革不斷深入，中學歷史教學各種模式也層出不窮，各種中學歷史教學模式名目繁多。從不同角度看，教學模式的分類方法也不同。按照教學系統的結構關系不同來分類，可以分為“以教師為中心”型、“以學生為中心”型和“教師為主導，學生為主體”型教學模式。

(一)“以教師為中心”模式

這種教學模式即“以講為主”的傳統教學模式，傳統教學模式一般是指使用傳統的教學手段，完成特定的教學內容的一種課堂教學形式。這種模式的特點是以教師為中心，教師主導調控整個教學過程，有利于教師組織和把握整個教學活動，幫助學生在教師的引導下獲得大量的系統的歷史知識。同時，這種模式對教學環境和教學設備的要求不高，不管在城市還是在偏僻的農村地區都可運用。但是，該模式也具有一定的局限和不足，其局限性主要表現為：在歷史課堂的學習過程中，教師占主導地位，教學方式單一，學生參與課堂學習的機會相對少，不利于學生學習興趣的激發，也不利于培養學生進一步主動探究的意識和能力。因此，人們批判傳統的教學模式是“一言堂”“滿堂灌”，其教學方法僵化、呆板。在當前新課程改革的實踐中，這種傳統的教學模式更多是被忽視甚至批判和拋棄。但是由于歷史學科的時序性、過去性等特征，像教授法、講解法等這些傳統的教學方法還是會存在于我們的歷史課堂的教學中。我們不斷去完善它才是明智之舉。

(二)“以學生為中心”模式

隨著我國教育教學理論和實踐的發展，建構主義學習理論流行于教育領域，提出“學生中心論”。建構主義認為，知識不是教師傳授的，而是學習者在一定的社會背景下，借助他人的幫助通過意義建構而獲得的。學習不是由教師簡單地傳遞知識給學生，而是學生自己主動地建構知識，這是他人無法代替的?！皩W生中心”教學模式充分發揮學生在學習過程中的主動性、積極性與創造性，使學生在學習過程中真正成為信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和知識灌輸的對象；教師則應成為課堂教學的組織者、指導者，學生的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者和傳授者。這確實是值得肯定的。但是，這種模式容易讓人們走向“去教師化”的一端，一些學校規定教師講課不得超規定的時間，例如講課不得超過10分鐘或者15分鐘，甚至由學生完全自習。其次，建構主義認為學習是學習者以自己原有的經驗為基礎，對外部信息主動地、有意識地去選擇加工和處理，使得自身新舊經驗相互同化和順應，最終知識結構發生變化。這就強調了外部信息資源以及可獲得性的重要性。盡管我國的教育事業在新時期獲得了很大發展，但是也還存在一些突出的問題，例如城鄉教育資源差距拉大。在比較落后的地區，由于社會經濟、師資力量不足等的原因，學生獲取教育教學資源相對困難，進行建構難上加難。再者，每個學生由于興趣、潛質、能力、稟賦不同以及學習內容加深等因素，學生建構的過程中，層次不同，速度不同，方法也各異，甚至建構的意義并不一定符合教學的目標。如何引導學生更有效、更有意義進行建構，如何借助外部信息資源發現、解決問題，糾正片面的、錯誤的認識，加深對知識的理解和認識呢？這就需要教師的引導和幫助，使之朝有意義建構方向發展。若只是單純依靠學生自身，知識建構和意義建構恐怕難以進行。

(三)“教師為主導，學生為主體”模式

正是由于以上原因，我國在基礎課程改革中提出了“教師為主導，學生為主體”的新型師生關系，試圖將傳統教學模式和現代教學模式加以優化組合。劉忠橋的中學歷史“引導—探究—創新”教學模式的研究與實踐，李景華的中學歷史“引導—探究—感悟”教學模式研究，許軍的基于SOLO理論的“了解——理解——見解”歷史教學模式實踐，葉小兵認為中學歷史教學模式主要有信息傳遞、情景復現、資料研習、問題探索、社會考察五種基本類型，等等。這些實質是主張在中學歷史教學過程中，以教師為主導、以學生為主體。教師引導學生去探究，學生探究的過程又促使教師去啟發，以教促學，以學促教，以學促學，實現師生在知識與能力、情感、態度與價值觀的互動啟發，從而獲得最佳教學效果。

三、值得反思的問題

(一)歷史教學模式與歷史學科性

按不同的標準，歷史教學模式可以分為不同的類型，但是在眾多的模式中，有些模式以歷史知識掌握為主要目標，另有一些模式則以思維方法、能力作為自己的追求目標，有的模式又以情感態度價值觀作為主要目標。近些年流行的幾大教學模式，如山東杜郎口中學的“10+35”模式、“三三六”模式，山東兗州一中的“循環大課堂”模式，江蘇灌南新知學校的“自學·交流”模式，等等。但是這些教學模式如何運用并突出歷史學科的特征，對統一的歷史學科教學模式的性質的探索和論述還很少。

(二)歷史教學模式與針對性

每種歷史教學模式都有其特色，沒有哪一種歷史教學模式占絕對主導地位。正如喬伊斯所說，“沒有一種模式在所有的教學中都優于其他，或者是達到特定教育目標的唯一途徑”。在教育教學實踐中，更多的是不同教學模式的交替和補充。有的歷史教學模式不符合學生、學校的實際，教學模式缺乏針對性。企圖用一種教學模式解決所有教學問題注定是行不通的。當然，也不可否認有些教學模式在一定范圍具有普遍性和適用性。但是不同的學生，有不同的性格、愛好，不同的知識基礎，加之新課程改革的實施，不同地區呈現不同的教材版本，因此，教師必須針對學生特點和學校的實際情況來選擇不同的教學模式。

[1] 喬伊斯.教學模式[M].荊建華，宋富鋼，花清亮，譯.北京：中國輕工業出版社，2002.

[2] 吳立崗，夏惠賢.現代教學論基礎[M].南寧：廣西教育出版社，2001.

[3] 李德藻.中學歷史教學模式的研究現狀及展望[J].歷史教學，2001(4).

[4] 葉小兵，姬秉新，李稚勇.歷史教育學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[5] 杜芳.新理念歷史教學論[M].北京：北京大學出版社，2009.

[6] 許軍.基于SOLO理論的“了解——理解——見解”歷史教學模式實踐[J]歷史教學，2012(9).