“問題—互動”課堂教學模式中的教師定位*

曹雨涵

(江蘇省南通中學 江蘇南通 226001)

“問題—互動”課堂教學模式中的教師定位*

曹雨涵

(江蘇省南通中學 江蘇南通 226001)

“問題—互動”教學模式是“全人教育”觀在課堂教學中的深刻體現。該教學模式下師生關系不是“主客體”的關系，而是一種基于人格平等基礎上的合作關系，雙方在平等的互動中建構知識。師生作為教學活動的共同體，各自主導地位是交互出現的。但是教師作為課堂教學活動的組織者，在“問題—互動”教學模式下卻發揮著更為關鍵的作用。

問題—互動；教學模式；師生關系；全人教育

“問題—互動”教學模式是“以‘問題’為課堂核心，‘互動’為課堂手段以達到教學目標的一種教學方法。”[1]這一教學模式在綜合“問題解決”、“情境教學”以及“探究式學習”等教育教學理論的基礎上，特別強調“問題”基礎上的師生“互動”。而在實踐中要實現對該模式的正確運用，不但要求從教者對該教學模式的育人理念有深刻認識，還要對自身在該模式下所扮演的角色進行準確定位。

一、觀念定位：建立“全人教育”觀

眾所周知，行動需要理論指引。應用“問題—互動”教學模式，首先需要教師在教育觀念上重新進行自我定位。教學模式的“形”固然重要，但是如果不能掌握其背后的教育理念，那么在實踐中必然會走樣。因此，深入理解“問題—互動”教學模式背后的精神實質十分必要。筆者認為，“問題—互動”教學模式的理念基礎就是“全人教育”觀。

“全人教育”(Holistic Education)思想發端于20世紀70年代的美國，它是一種完全“以人為本”的教育理念。“全人教育”的觀點認為，教育的終極目標在于最大化地激活學習者個體的潛能，促進其作為人類個體的全面發展。全人教育的宗旨就是“用教育來完成人的靈魂塑造，用教育來造就一個好人、大人、能人、完人，而不是壞人、小人、庸人、畸人，使人走向全人，并進而造就一個美好的社會”[2]。因此“全人教育”理念的提出，實際上是一場教育目標的革命，其主要的貢獻則在于糾正了近代社會以來世界教育領域存在的機械化與功利化傾向，是對現行教育價值觀和教育政策的再反思[3]。

從“問題—互動”教學模式的提出過程來看，其來源于教育界一直在著力進行研究和實踐的“問題解決”、“互動教學”乃至“探究式學習”等新型教學模式。這些模式所要解決的正是人們以往在教育中所忽視的受教育者全方位能力的培養。例如，“問題解決”重在培養學生分析和解決問題的能力(當然也包括知識應用能力)，“互動教學”重在培養學生的思維能力，“探究式學習”則重在培養學生思想方法和情感意志。而“問題—互動”教學模式則是在博采眾長的基礎上提出的一種高效課堂教學模式，旨在對學生的個人能力進行全方位的發展，并在此基礎上不斷激發與培養學生的創新意識以及實踐能力[4]。

從“問題—互動”教學模式課堂的實施過程來看，“問題—互動”教學模式與傳統教學模式的不同之處在于：該模式在“問題”引領的“互動”中，教師更加關注學生的主體參與性及其實際效果。也就是說，“問題—互動”教學模式需要教師和學生在情感、智慧以及意志方面以“問題”為基礎進行有效“碰撞”，才能擦出知識的火花。因此，在這一“碰撞”過程中，教師所關注的不僅是學生知識的掌握程度和運用能力層面，而且更多地是在關注學生對思想方法的掌握和思維能力的養成訓練。這就是“碰撞”的有效性。

故此，無論是“語文”還是“數學”，“物理”還是“化學”，甚至“體育”，當任課教師在課堂上運用“問題—互動”教學模式時，必須認識到該教學模式的核心在于培養一個全面發展的學生。但是由于一些教師沒能抓住“問題—互動”教學模式的“神”， 在教學中導致“問題—互動”流于形式。例如，有些教師在課堂教學中過分注重知識內容本身，而忽視知識之間的互相聯系、互相滲透及由此產生的新思想與新方法；或者有的教師雖然形式上有互動，但僅僅限于師生之間簡單的問答互動，缺乏創新性①。“教育改革的關鍵是轉變教育觀念。”[5]因此，實踐中出現的問題只有廣大教師對自身從事的教育工作進行重新認識和定位才能得到根本解決。

二、目標定位：重視知識的自我建構

無論是從理論還是從實踐來看，“問題—互動”教學模式與傳統的教學模式相比，更加重視學生在課堂學習過程中的主體參與性。該模式認為，學生的學習是在教師指導下以自我為中心的一種認知活動。教師在教學過程中不是在灌輸知識，而是幫助學生習得知識。學生通過主動參與“問題”所引發的一系列教學活動，對在此過程中所獲取的各種信息進行自我內部加工，并將其與自身的既有知識進行銜接和融合，從而實現知識的習得和內化。因此筆者認為，“問題—互動”教學模式在學習理論上所展現的是“建構主義”思想。

“建構主義”學習理論是一種關于知識和學習的理論，認為學習是學習者在社會文化的互動中主動建構自身知識(知識意義)的過程，主張學習的本質是學習者基于自身原有知識經驗的積累對新知識進行的理解和意義建構，學習的結果就是先前經驗的變化，它強調的是學習者的主體地位和學習的主動性[6]。為此，在“問題—互動”教學模式的應用中，教師必須深刻認識到教學過程的本質在于幫助學生進行知識的自我建構。這就要求教師要由知識的傳授者、灌輸者，轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。我們的教學應以“問題”為基礎，從“問題”出發，以問題挑戰的方式激發學生學習的內驅力，從而讓學生在思考、回答和解決問題的過程中實現知識的習得。而要在實踐中做到這一點，則需要教師在教學中重構課堂教學方法和教學設計。而當務之急，則是在教學中需要在教學環境和教學重心方面進行糾偏。

由于受到傳統教育教學理念的影響，一直以來在廣大教師的觀念中將自身的教學狹隘地理解成教師的“教”上，即存在片面地從教師的視角理解“教學”活動的情況，這與本文所探討的“問題—互動”教學模式的要求明顯相悖。因此，教師在運用“問題—互動”教學模式進行教學時，必須明確自身的教學活動是在為學生的自主學習和探究提供各種信息源和幫助。即在教學中，教師作為課堂教學活動的組織者和參與者，需要更多地從學生“學”的視角進行思考和設計，以學生為中心，利用情境教學、合作學習以及互動對話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終幫助學生“在原有知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程”[7]。

在此基礎上，教師的“問題—互動”教學設計所關注的重點應當是對學生“學習環境”的設計，而非“教學環境”。由于課堂教學是學生知識獲取的主要活動場所，因此所有的教學活動應當圍繞學生的知識建構展開，教師應當為學生提供能夠由其進行自由探索和自主學習的學習環境。而傳統的關注焦點在于教學環境的設計，從而導致過于強調教師對課堂教學的控制與支配。因此，在“問題—互動”教學模式下，教師要做的更多的是將課堂還給學生自己，強化對“問題”質量和“互動”環節的具體設計，以“問題”驅動教學過程和師生、生生之間的互動，從而使學生享受更多的學習上的主動與自由，提升課堂教學效果。

三、身份定位：樹立教學共同體意識

教師開展“問題—互動”教學時應關注的最后一個問題就是師生之間的身份定位問題，即教師與學生在教學過程中各自應扮演什么樣的角色。師生關系的處理在教育界已經是一個老生常談的話題。之所以在此討論這一問題，主要是因為當今的“問題—互動”教學實踐中，不少教師對于在該教學模式下的師生關系認識還存在偏差。例如有人曾撰文指出，在“問題—互動”教學模式下，“教師只是組織者，是配角；學生是課堂的主體，是主角。”[8]筆者認為，這種認識是對“問題—互動”教學模式中的師生關系的誤解。

現代教學論指出，課堂教學是以知識的傳授和習得為基礎的師生交往活動，課堂教學過程就是師生交往、積極互動與共同發展的過程[9]。“教學”是教師的“教”與學生的“學”的有機統一，這種統一的基礎是師生之間的平等對話和交往。因此筆者認為，在“問題—互動”教學模式下，教師與學生應該是建立在人格平等基礎上的教學共同體，兩者之間是一種平等主體之間的交往關系，而不是主客體關系。如果一定要確定主體，那么我們認為兩者都應視為課堂教學活動中的主體。其中教師是“教”的主體，而學生則是“學”的主體。

基于對當前課堂教學中“問題—互動”教學實踐的觀察，不少教師在“問題—互動”教學實踐中并未能正確地定位師生關系。例如：從“問題”來源上看，大多以教師為主，鮮見學生主動提出問題；從“問題”內容來看，未能關注學生之間的個體差異；從“互動”環節來看，大多體現為教師對學生的“控制”，教師在互動中占據了強勢，未能給予學生平等對話的地位。因此，準確定位自身在教學活動中的身份屬性，正確處理與學生之間的教學關系就成為廣大教師正確運用“問題—互動”教學模式的關鍵。筆者認為，“問題—互動”教學中的師生關系應是一種典型的教學共同體。

1．“問題—互動”教學需要師生“共思”。問題是“問題—互動”教學開展的主要載體。雖然在傳統教學中也強調問題意識，但是這種問題意識所關注的是教師通過拋出問題促進學生的思考，具有強烈的教師“控制”色彩。而“問題—互動”課堂教學強調的是師生之間的平等交往過程，因此問題的來源也不應是單向的。“問題—互動”教學中問題的來源除了教師的課前教學設計，還應來自課堂互動中學生基于自主思考所產生的問題。因此，“問題—互動”教學模式下，師生在教學中的互動、交流與思考是問題產生最重要的土壤。師生之間在問題基礎上的共同思考是課堂互動的重要基石，更是推動“問題—互動”教學進程的重要動力。

2．“問題—互動”教學需要師生“共勉”。過去，在教學中所強調的“互動”主要體現在學生對教師所講授知識的反饋層面，是在教師“控制”下的“刺激—反饋”模式。這種互動實際上只是教師對學生主動施加的“控制—服從”單向型互動，從而嚴重抑制了學生主體性的發揮，降低了師生互動的效果。“問題—互動”教學模式下的“互動”所強調的卻是師生間雙向、交互影響的過程，關注的是在師生教學共同體之間形成一個多方位、多層次的雙向作用[10]。這種互動不僅是知識層面的互動，還包括在圍繞“問題解決”過程師生之間在情感、心理和價值觀層面的全方位互動。因此，“問題—互動”教學需要師生之間、學生之間在問題解決中實現高效溝通、合作與交流。只有師生之間形成有效“共勉”，才能真正擴大師生之間以及學生之間進行互動的空間，實現互動教學的目標。

3．“問題—互動”教學需要師生“共建”。如前所述，由于傳統的課堂教學活動過于重視教師對課堂的控制和主導，師生關系存在嚴重的“教師中心主義”和“管理主義”傾向。學生學習主動性受到嚴重制約。因此，變革傳統的師生關系也是“問題—互動”教學模式的題中應有之義。只有學生真正成為能夠與教師進行平等對話的主體，“問題—互動”才能真正發生。“民主”的課堂文化氛圍則成為“問題—互動”教學能否順利實現的關鍵。然而，這一變革不是一堂課、一個人就能解決的。雖然對于課堂文化的形成教師責無旁貸，但是更需要作為課堂教學最重要的主體——學生的廣泛參與。因此，“問題—互動”教學的開展還需要師生在實踐中共同參與構建平等、和諧的課堂文化，從而為該教學模式的實施提供“軟件”環境。

注釋：

①例如，有人在文章分析中指出，有些教師在“問題—互動”教學模式下與學生進行的淺層次的一問一答看似很忙，但由于缺乏教師對學生的深入啟發，也缺乏學生對老師所提問題的深入思考，實際上只能算是簡單的“物理運動”，而非“化學反應”，根本起不到“問題—互動”的教學效果。詳細的分析請參見蘇春景、趙翠蘭《課堂教學中的師生互動對問題學生產生的影響》(刊于《中國特殊教育》2007年第10期，62-65頁)。

[1]楊建楠.高中數學“問題—互動”教學的探索與實踐[J].教學與管理，2013，(4):66-68.

[2]胡美山.走向全人——和諧社會的教育構想[J].當代教育科學，2005，(9):3-7.

[3]劉曉紅.以“全人教育”理念引領基礎教育育人模式改革[J].基礎教育研究，2013，(5):3-6.

[4]趙龍龍.“問題—互動”教學的探索與實踐[J].教育探索，2014，(1):36.

[5]聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.

[6]劉儒德.建構主義：知識觀、學習觀、教學觀[J].人民教育，2005，(17):9-11.

[7]薛國鳳.當代西方建構主義教學理論評析[J].高等教育研究，2003，(1):95-99.

[8]陳敏敏.探究高中數學課堂教學“問題—互動”模式[J].教育教學論壇，2012，(15):44-45.

[9]黃忠敬.教學理論：走向交往與對話的時代[J].教育理論與實踐，2001，(7):33-35.

[10]葉 子，龐麗娟.師生互動的本質與特征[J].教育研究，2001，(1):85-89.

(責任編輯：李文玉)

On Teachers' Position under the “Problem-Interactive" Teaching Mode

Cao Yu-han

(Nantong Middle School of Jiangsu Province, Nantong, Jiangsu, 226001, China)

The “problem-interactive" teaching mode is a profound expression of “holistic education" in the classroom teaching.Under this teaching mode,the teacher-student relationship is not a relationship between the “subject" and “object",but a partnership based on the equality basis of personality.During the “problem-interactive" teaching,teachers and students cooperate with each other equally in constructing the meaning of knowledge.But as an organizer of classroom teaching activities,teachers play a more critical role during the “question-interactive" teaching.

problem-interactive;teaching mode;teacher-student relationship;holistic education

2014-04-30

江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“‘問題—互動’高中數學課堂教學模式的研究”(D/2013/02/483)。

曹雨涵(1981—)，女，江蘇省南通中學，中學一級教師。研究方向：高中數學教育與教學。

G424.21

A

1674-6120(2014)09-0010-04