項目化教學模式下教師職責與角色探析

林祝君 馮學東

(1.北京政法職業學院 安防系，北京 100160;2.北京經濟管理職業學院管理學院，北京 100102)

項目化教學是通過選取社會生產實踐中具有典型意義的項目為載體，根據項目的基本特征和形式，為達到教學目標的要求而設計出若干個與課標要求相一致的“教學項目”，把課程教學內容(課標所要求的知識和技能)融合在這些項目中，通過完成這些項目中規定的每一項工作任務達到教學目的的教學方法［1］。其模式基于行為主義和建構主義的學習理念，充分肯定學習者在學習過程中的主體地位，認為通過學習者在學習過程中的積極參與，有助于促進知識和能力的有效建構、生成和發展。在項目化教學模式下，承認并尊重學生的主體地位，并不意味著教師的職責和地位會受到絲毫弱化，并不意味著教師在學生學習的過程中，可以對學生持放任自流的態度。相反，教師應該發揮自己在教學過程中的引導、促進、激發和管理作用，盡到自己的職責，為學生學習的發生提供必要的支持和幫助。

一、項目平臺的規劃與呈現

項目化教學是以項目為載體，以工作任務為驅動，將理論與實踐有機結合，使學生在完成任務的過程中掌握知識和技能的一種教學模式［2］。項目是項目化教學得以實現的工具和平臺。基于項目活動的推進，學生可以獲得職業能力生成所需的實踐經驗，真正體現行動中學習(learning by doing)、體驗中建構的學習理念。美國進步主義先驅杜威認為，學習是經驗的改造和重組，通過與周圍情境的工具性活動，學習者可以獲得反思性經驗［3］，進而形成應對情境挑戰的能力。在項目化教學模式下，項目是實現學生經驗生長的平臺，是承載學生經驗生長相關知識、技能和情感要素的載體。從某種程度上講，項目構建的好壞，直接關系到項目化教學的成敗。因此，在項目化教學模式下，教師的首要任務或核心職責便是構建能夠促進學生實踐經驗生長的項目平臺，需要依據項目教學所要完成的目標，科學規劃，精心設計，將有助于職業能力生成的知識、技能、情感要素有機整合到項目這一載體之中，以實現促進學生經驗生長、激發學生職業能力生成的目的。這就需要教師擔負起項目平臺規劃與呈現的職責，依據職業實踐活動的現實需要，提煉職業能力生成所需的學習資源，界定有利于學生經驗生長的激發要素(stimuli)，并通過生動活潑、符合學生認知特點的方式對項目平臺相關的信息和資源加以呈現，引導學生融入項目情境中，感受到項目情境的挑戰，激發項目活動中參與的積極性和主動性，進而通過項目活動的切身體驗，獲得經驗生長和職業能力生成的親身體驗(experience)，為知識的理解、技能的沉淀、情感態度的轉變提供必要的支持和幫助。

二、激發要素的選擇與設計

教師在項目化教學過程中，需要依據學生的心理特點，結合學生現狀，參照社會實踐所需的知識、技能和情感等方面，提供必要的刺激要素，以引導并促進學生在項目體驗中的真切感知和深刻感悟，實現職業要素在學生內心中的有效生成。

項目激發要素的設計，可以從學生興趣、志向、關注熱點、認知能力、既有經驗等方面出發，選取能夠激發學生興趣、熱情、積極性和主動性的要素，嵌入到項目課程內容之中，以便通過情境中充足要素的提供，實現學生在項目學習過程中的有效激發，贏得學生在學習階段的必要學習反應，為后期學習的推進奠定基礎。

三、活動過程的引導、幫助和促進

在學生參與項目活動的過程中，教師需要在必要的情形下，在必要的環節中，及時出現，給予學生必要的引導、支持和幫助，借助學生既有的知識和經驗，提供學生學習所需的“先行組織者”(advance organizers)［4］和可以借助的“支架”［5］，引導并促進學生經由項目活動過程的體驗，實現學習目標所引發的轉變。可以說，教師在項目活動過程中的引導、幫助和促進作用，一改教師傳統教學過程中的知識傳授角色和定位，承擔起了學習方法的傳授之道，將原先的知識灌輸職責轉變為能力培育職責，引導并幫助學生在項目體驗過程中，學習并掌握知識和社會情感工具［6］，彰顯學以致用、學用結合的意義和價值。教師參與學生項目活動環節，實際是通過介入學生學習中的兩個關鍵時刻，以啟動學生無法啟動的學習過程，并在必要的時候，通過教師行為的及時介入，引導學生獨自使用自己的知識、經驗和能力來啟動項目體驗與學習過程，以充分促進學生知識建構過程的發展［7］。

項目活動的主體是學生，教師只是活動過程的引導者、促進者、幫助者和激發者。調動起學生強烈的行動意愿，引導學生形成并建構學習的意義［8］，是教師在項目過程中的職責與功能體現。只有這樣，才能在尊重學生主體地位的前提下，引導并促進學生職業要素的生成、發展和完善。

四、道德層面的守望

有研究表明，在項目化學習過程中，學生往往會經受關系處理與任務完成、職責承擔等道德情境的考驗［9］。關注學生在項目化學習過程中面臨的道德層面沖突，引導并促進學生道德積極正面地成長與發展，便成為在項目化教學模式下教師不容回避的職責。

在項目化教學模式下，教師應該承擔起道德守望者的職責，引導學生在項目任務的完成中，在小組活動的協作中，形成并發展良好的社會情感認知，不斷提升自己的道德修養。在項目化學習過程中，既強調職業能力的習得，又注重道德層面的完善，為學生成長為高技能、高素質的職業人才營造氛圍，創造條件。

五、結果層面的評判

及時有效的學習反饋，既可以強化學生的學習動機，又可以引導學生通過反思和感悟促進知識和技能的遷移與應用。在項目化教學模式下，教師應該做好學習結果的評估和回饋，引導學生及時回顧、總結項目活動中的經驗與習得，激發學習過程中必要的反思與感悟，促進能力向實踐應用層面的遷移。教師可以從反應(reaction)、學習(learning)、行為(behavior)和結果(result)等四個層面［10］，對學生在項目過程中的學習表現做出評價。其中，反應層面評估的是學生在項目過程中的參與體驗。學生只有全身心投入項目實踐，才有可能獲得有價值的經驗(experience)［11］，為職業能力的習得奠定基礎。

在學習過程中，教師基于項目活動中的觀察和自身經驗，及時與學生圍繞項目活動中的具體表現進行討論、評價、分享和總結［12］，一方面有助于引導學生反思并修正項目活動中可能出現的失誤，另一方面有助于強化學生在項目情境與現實情境之間建立聯系，促進能力對應用情境的理解，為后期實踐應用的遷移做好鋪墊。

綜上所述，在項目學習過程中，教師需要在項目平臺設計與呈現、激發要素選擇與設計、活動過程引導和推進、道德守望及結果評價等五個方面發揮自己的作用和影響，為學生在項目學習中的主體作用發揮提供必要的引導、支持和幫助等服務，關注學生在項目活動中知識、能力和情境等內容的習得與轉變，為學生綜合要素的培育與發展盡到自己的職責和使命。

［1］姚正武.對項目化教學課改的思考［J］.職業時空，2009(8):103－104.

［2］程英鑫.高職學生實習過程中項目化教學之我見［J］.文學界:理論版，2012(6):254.

［3］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001:282.

［4］［12］［美］布魯斯·喬伊斯(Bruce Joyce)，瑪莎·維爾(Marsha Well)，埃米麗·卡爾霍恩(Emily Calhoun).教學模式［M］.荊建華，譯.北京:中國輕工業出版社，2009:48，178.

［5］莫 雷，等.學習心理研究［M］.廣州:廣東人民出版社，2005:21－28.

［6］［7］［8］［比］易克薩維耶·羅日葉.整合教學法:教學中的能力和學業獲得的整合［M］.汪 凌，譯.上海:華東師范大學出版社，2010:6，23－43，109－110.

［9］Tero Vartiainen，(2010)，Moral conflicts in project－based learning in ISD［J］.Information Technology＆ People，Vol.23 Iss:3 pp.265 －280.

［10］Donald L.Kirkpatrick，James D.Kirkpatrick.E-valuating Training Programs:the four levels－3rd ed［M］.Berrett－Koehler Publishers，Inc.2006:21 －26.

［11］鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架——促進學者是發展［M］.北京:中國社會科學出版社，2006:97.