教師專業化發展存在的問題與解決策略

余彬

一、我國教師專業化發展現狀剖析

1.教師職業資格要求“門檻”低。首先，教師職業資格考試學歷要求低，這將難以為教師專業化發展提供動力，如小學教師資格證申請僅需要中等師范學校畢業及其他專科以上學歷；中學教師資格證申請僅需高等師范專科學校及其他專科以上學歷即可，而許多發達國家要求申請教師資格證者學歷起點必須在大學本科以上，且具有學士及其以上學位。其次，教學實習要求低。從20世紀末，我國師范類高校擴招后，師范類學生實習崗位凸顯不足，以河南鄭州某高校師范類學生為例，教育實習一般為4～6周，而且多數實習學校對于學生的教學實習不安排實習指導教師。在當前實行教師資格制度的發達國家，教育實習方面要求相當嚴格。如德國的教師資格獲取，首先要在高校完成3～5年的專業教學及教育科學與實踐類課程，修業年限期滿后，通過國家考試取得實習教師資格并擔任2年實習教師后，還要參加一次國家考試并結合實習校方評價決定是否獲得教師資格。最后，設定取得教師職業資格要求標準低。在我國，師范類學校畢業生只要教育學和教育心理學課程及格，普通話測評二級乙等（中文專業為二級甲等）以上，就可以在畢業時申請領取教師資格證。非師范類和其他社會人員通常參加教育學、心理學的短期培訓后，通過筆試、試講與普通話測評就能申請教師資格證，而在資格認證中，體現教師專業化發展必備的教育教學能力及師德等條件卻從未涉及，更沒有就能力標準和具體測試辦法做出專業化規定。

2.教學分離，學用脫節。首先，“準教師”培養。我國的教師培養主要由師范院校承擔，但師范院校課程設置與教學內容選定卻長期落后于時代發展，課程設置偏重于理論講授，對于教育教學技能與教育科研能力的培養則凸顯不足，從而使得學生知識、能力結構發展不均衡。其次，崗前教育。崗前教育是“準教師”向職業教師轉變的必經階段。當前我國中小學甚至高校教師崗前教育與教師專業化發展還有很大差距。以河南、山東、貴州3個地方的新教師崗前教育為例，首先，新教師的崗前教育未設定合理的培訓目標，通常的崗前培訓往往注重于形式，僅僅用3～5天的時間讓新教師了解下學校的相關教育教學管理條例后，就匆匆上崗，而對于促進“準教師”向職業教師發展的教師專業化素養的培養接近空白。最后，繼續教育。根據國家政策，教育學院和教師進修學校負責職后教師繼續教育，而限于教育學院和教師進修學校的師資和條件，使得在職培訓無論在理論水平還是學術研究上都難以滿足教師專業發展的需要，教師的職后培養往往最終流于形式。

3.教師缺乏專業化發展意識。目前，我國教師主要以升學為主導，完成相應的教學任務，而對教師專業化發展所應具備的學術自主性、教學研究等專業發展方面缺乏專業化發展意識。

二、我國教師專業化發展的解決策略

1.提升教師的專業化意識。21世紀的教師更應該是靈魂的啟迪者。教師在專業化發展中必須具有：教與育的意識，教師要授業解惑，有教的責任，但更要有育人的意識；課程設計者的意識，教育者是課程設計主人翁，而不是上傳下達的傳聲器，照本宣科的課程奴隸，教師要研究課程，對課程實施有自己獨到的策略以及自己獨特的教學風格；學生主體意識，讓學生從單純接受變為主動探究，由原來的“要我學”變為“我要學”，讓學生在學習中從只重結論變成重結論但更重過程。

2.改進教師資格認證管理制度。教師資格認定部門的行政化明顯而專業化卻凸顯不足。教師發展專業化要求，教師資格的認定應體現教師專業化發展需要。但是，當前《教師法》《教師資格條例》等均作出規定：我國縣級以上的教育行政部門負責組織認定教師資格。雖然教育行政部門成立教師資格認定專家委員會審定教師資格認定工作，但是由于區域性差異，造成不少地區所謂的“專家”并非專業人士。從而使得教師資格證審定過程非專業化操作明顯。筆者認為可以借鑒發達國家經驗，成立教師專業委員會或教師專門性組織來對教師資格認定進行專業化審評，而教育行政管理部門就是專門履行其監管職能。

3.教師資格認定標準與時俱進。我國在崗教師的資格認定始于1993年12月31日。1997年，上海、湖北、四川等地開始面向社會認定教師資格。2000年9月23日《〈教師資格條例〉實施辦法》的頒布是我國教師職業發展步入專業化發展的里程碑。時代的發展需要我們與時俱進，而被譽為“人類靈魂工程師”的教師職業的專業化發展卻未能與時俱進。我國現行教師資格認定學歷起點低，申報標準低，使得教師資格證缺少含金量，難免使得教師隊伍魚龍混雜，教師行為的負面報道層出不窮。教師專業化真正發展將有利于改變此現狀，而教師專業化發展當務之急是低門檻的資格認定必須加以改進。教師資格認定應從源頭把關。首先，借鑒律師資格證制度，開展教師資格統一考試制度，取消師范類學生畢業證到教師資格證的自然過渡，從整體上控制教師隊伍的整體素質。其次，嚴格規范教育實習，且教育實習必須有系統的管理規定，建立教育實習導師制，教育實習時間設定必須充足，并符合個體差異性要求。最后，教師資格認定除了必須有理論與實操考試，還要增加心理測量、道德品行的考查等內容。

4.具有實操性的教師專業發展標準。當前我國試行中的中小學教師專業標準對教師的專業化發展提供了總體要求，但是由于區域教育發展的不平衡性，以及教師的專業特點不同，劃一的標準缺乏可操作性。因此，當前各區域必須根據各自固有特點，有針對性地制定具有實操性的教師專業發展標準，構建不同地域、不同專業、不同發展階段的教師專業化標準。

5.建構合理的教師培養體系。在教師的專業化發展中，教師學到的教育理論必須在教學中踐行，然后帶著教學中的經驗與問題進一步學習理論，從而形成自我的教育哲學，促進其專業發展。首先，采取“學中做，做中學”的職前培養模式。美國、德國、英國等發達國家在教師培養體系中形成了較為成熟的培養體系。以美國為例，美國的師資培養主要在教師專業發展學校中進行，通過中小學學校、師資培訓機構與高校合作來進行。大學教師給中小學教師帶去新思想、新理念，積極參與合作，同時把中小學教育教學實踐中碰到的各種問題反饋給大學，使大學教師的教學研究有的放矢；中小學教師在與大學教師的交流合作過程中與對實習教師的指導中，不斷對其已有的教育理念反思、批判，完成從職業教師到專家型教師的轉型，從而獲得專業發展。其次，以系統、務實教師崗前教育為契機，促進“準教師”建立專業化發展意識。“準教師”入職培訓必須目標明確，通過崗前教育使教師掌握有效的教學方法與策略，并促進準教師形成對職業的歸屬感。為達到預期的崗前培訓目標，培訓體系應設定并執行培訓參與人職責、培訓機構職責，以及培訓目標考核與評價標準。準教師在崗前教育中可以實行導師制。導師對準教師的考核和上崗有第一發言權，并對其負責。最后，教師在職進修。在職進修計劃，應征求在職教師的意見，如此，才能使教師的在職培訓能為解決教師實際的教學問題發揮作用。除了師范類高校或教師進修學校的資源可以在教師在職進修中發揮作用外，優秀的學校及優秀的教師資源也應能在教師在職進修中發揮積極作用。